domingo, 26 de julio de 2009

DE PREGUNTAS Y METÁFORAS

¿Qué es la tecnología? La metáfora del hueso transformada en la nave espacial tiene la eficacia de la síntesis, el valor de lo poético y la contundencia de la imagen. Calza también en la definición de McLuhan de las extensiones del cuerpo: el brazo extendido en el hueso, el hueso extendido en la Enterprise. Se desvía de la concepción más estricta de tecnología como aplicación del conocimiento científico, aunque esto implicaría que la aparición de aquélla es subsidiaria de la de aquél, sea que se la feche en los tiempos de Thales de Mileto o en la Europa del XVI (es cierto que en este marco siempre se puede echar mano a la distinción tecnología/técnica). La imagen de Kubrick habla de continuidades, no de rupturas. Habla de modificación del medio ambiente a través de esa acción sistemática y continua que también suele llamarse cultura. Las nuevas tecnologías de la información están, entonces, ubicadas en la línea que traza el hueso desde la mano del homínido hacia el horizonte de la nave en viaje al espacio. Y dentro de ellas, también “prevista” en aquel hueso, está internet.
¿Qué es internet? Tal vez cabría volver a la expresión de perplejidad que San Agustín sentía frente al tiempo: “¿Qué es el tiempo? Si me preguntan que es el tiempo, no lo sé; pero si me preguntan que no es el tiempo, si lo sé”. La lectura de la conferencia de Castells permite dejar en claro que no es –al menos, no solamente- una tecnología. También permite desmantelar algunos cuantos mitos tejidos en torno a este fenómeno cultural y echar por tierra varias profecías, como las de Alvin Toffler. De alguna manera, también, el análisis de Castells intenta superar la vieja dicotomía entre apocalípticos e integrados que, si bien puede estar superada en el campo científico, aparece con lamentable fortaleza en el campo de la educación y el del periodismo.
Para Castells, entonces, internet es la base material y tecnológica de la sociedad red, un concepto que el autor catalán establece como definitorio del modelo social contemporáneo. Al hablar de una sociedad en red, extiende los nudos de la red a todos los campos sociales, incluyendo la economía, las relaciones sociales, la intimidad, la educación, la política o los medios masivos de comunicación. Puesto que no es una tecnología, debe considerarse, entonces, que internet, como el tiempo, está afectando todo.
Pero una vuelta de tuerca importante en la postura de Castells es la consideración de que lo que realmente está en juego no es qué hace internet con la gente sino qué hace la gente con internet: “la sociedad modela a internet y no al contrario”.

La web 2.0
En este orden de ideas, entonces, la aparición de la web 2.0 se presenta como un desarrollo consecuente del modelo comentado más arriba. Si bien tiene grandes diferencias con la web 1.0 no se presenta como una ruptura, sino más bien como la exacerbación de algunas de las características que ya estaban presentes en los primeros desarrollos. En este sentido, la importancia del usuario en la construcción, mantenimiento, remodelación permanente y cambio ya estaba en el sentido de la web 1.0, pero toman un papel central en este fenómeno.
Cobo Romani y Pardo Kuklinski (2007) mencionan los siete principios constitutivos de la web 2.0 según el creador del concepto, T. O’Reily: la web como plataforma, el aprovechamiento de la inteligencia colectiva; la gestión de base de datos como competencia básica; el fin del ciclo de actualizaciones de software; la búsqueda de la simplicidad; el software no limitado a un solo dispositivo y la experiencia enriquecedora del usuario. Es posiblemente ésta última la que mejor define el sentido de la web 2.0 y, posiblemente, su punto de mayor diferencia y posibilidad de inflexión. Aquí confluyen nociones claves como multitudes inteligentes (Rheinghold), inteligencia colectiva (Levy), intercreatividad (Berners-Lee), sabiduría de multitudes (Surowiecki) o arquitectura de la participación (O’Reilly).
Ahora bien, en este panorama de ventajas, se alzan algunas voces críticas, también reseñadas por Cobo Romani y Pardo Kuklinski (2007). El primer argumento está relacionado con el principio básico de que “el negocio de la era de la información gira alrededor de la obsolescencia planificada y de la recreación contante de productos y aplicaciones” (189). En este sentido, anotan los autores, que “la evolución del software no admite opiniones en contra”. En segundo lugar, indican “la aceleración productiva de los usos tecnológicos, a costa de fuerza de trabajo y recursos humanos carentes de adaptación”. Todo puede resumirse en la ampliación de la brecha entre ricos y pobres, incluidos y excluidos: “el bajo nivel educativo repercute en incapacidad para buscar información, escogerla, producirla o interactuar con totdo tipo de interfaces digitales” (90) Por lo que queda en claro el lugar de la educación (llamada por los autores alfabetización digital o tecnológica, aunque la extensión del término ‘alfabetización’ a este campo también ha sido discutida) si se quiere reducir los niveles de inequidad existentes o previsibles.

miércoles, 22 de julio de 2009

martes, 21 de julio de 2009

CONCEPTOS EN RED

Propongo establecer una red de conceptos sobre este tema que incluya los siguientes núcleos:
- enseñanza
- aprendizaje
- materiales curriculares
- entorno educativo
- psicología del aprendizaje
- aspectos éticos

Enseñanza
La primera cuestión a tratar es la necesidad de establecer los campos propios de la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, determinar cuál es el tipo de implicación que se da entre ambos conceptos parece esencial. Al respecto, Fenstermacher (1989) califica de ontológica, en oposición a causal, la dependencia entre ambos conceptos. Distinción que permite establecer campos, delimitar nociones y, básicamente, organizar acciones en el campo de la práctica docente, por cuanto puede contrarrestar dos falacias corrientes en ese ámbito: las que podríamos ejemplificar con dos frases de escucha frecuente: “yo lo di (por “enseñé”) y listo” o “si no aprende, es por culpa del maestro”. En ambos casos se evidencia la creencia de que, tal como en la teoría de la aguja hipodérmica sobre efectos comunicacionales, existe una dependencia directa entre la acción de enseñar y la de aprender, que supone que basta que algo se enseñe para que sea aprendido. Además, implica una concepción de la enseñanza como trasmisión de contenidos, como mostración (exposición, explicación, despliegue) de saberes.
Fenstermacher (1989) también distingue la enseñanza en sentido general y las derivaciones de tipo ético y moral, incluyendo la noción de enseñanza exitosa. Y, en este punto, establece la necesidad de rechazar la noción de enseñanza como trasmisión y reemplazarla por la de generar las condiciones para el aprendizaje. Y esto, por supuesto, tiene implicaciones morales o éticas:
“la educación consiste en proporcionar a otros seres humanos medios que les permitan estructurar su experiencia con el fin de ampliar continuamente el conocimiento, las creencias razonables, la comprensión, la autonomía, la autenticidad y el sentido de la propia situación en el pasado, el presente y
el futuro de la raza humana” (17)

Materiales educativos
En el contexto de esta definición cobra especial importancia la noción de materiales educativos. Más allá de la discusión acerca de si fueron pensados o no especialmente para la enseñanza, es básico hacer foco en este aspecto de la enseñanza: si enseñar es crear entornos propicios para el aprendizaje, la selección, organización y utilización de los materiales con los que se creará ese entono.
Dentro del tema que nos ocupa, la incorporación de las nuevas tecnologías (especialmente la informática) en la educación, deberá partir de algunas concepciones básicas acerca de la enseñanza y el sentido de los materiales educativos. Se concibe la relación tics-educación desde una perspectiva vigotskyana, con fuerte anclaje en lo social.
Muraro (2005) analiza los diversos supuestos que “fueron tejiendo el lugar de la informática en la escuela”, un modo inteligente de plantear y re-plantear las implicancias de la aparición de estas tecnologías, cuyo mayor problema sea, tal vez, que sean “nuevas”. En este sentido, para Gros Salvat (2000), la aparición de las tics (reducidas por la autora al ordenador) se materializa bajo la forma de “intrusión”. Vigotskyanamente, propone que la hipótesis de que la aparición de la nueva herramienta, el ordenador, producirá cambios cognitivos “cuando se haya producido una apropiación de la tecnología”, puesto que “la apropiación de los sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos, conduce a las representaciones cognitivas que el sujeto incorpora a su estructura mental”.
Ahora bien, para todos los autores está claro que la mera existencia de las computadoras no constituye un “entorno apropiado” para promover aprendizajes. Por ello, cobra especial importancia la tarea de planificar acciones con el fin de utilizar y/o producir materiales educativos apropiados a los objetivos de enseñanza.
La clave parece estar en la noción de “apropiados”: apropiados a los destinatarios, a los contenidos, a los objetivos, al contexto… La elección de recursos educativos está signada por diferentes cuestiones: sin tratar de ser exhaustivos, podemos anotar que eficacia, disponibilidad, pertinencia pueden ser las más anotadas. Muchas veces, sin embargo, entran en conflicto: lo que es eficaz no está disponible o lo que está disponible no es pertinente. Con las tics, se puede anotar la existencia de otro criterio muy extendido: la fascinación. La diferencia estriba en que la fascinación sólo remite al recurso por sí mismo, nunca al objetivo educativo que llevó a pensar en su utilización. Un recurso educativo no es más que un medio para alcanzar algún fin (el objetivo educativo). Tal vez la regla de oro pueda ser enunciada de manera más simple: un recurso disponible deberá ser usado cuando permita hacer cosas que de otro modo no se podrían hacer. Por ejemplo, acercar de manera rápida materiales audiovisuales: es posible que los chicos encuentren que sitios como youtube tienen otras posibilidades además del entretenimiento, lo que amplía, para nuestros alumnos, el espectro de potencialidades de la web. Otra alternativa es la de disponer de archivos: internet puede ser vista como una gran biblioteca y una de las utilidades que no suelen tener las bibliotecas escolares o populares “cercanas-a-tu domicilio” (a diferencia de las grandes bibliotecas, como la del Congreso o la Nacional) es la posibilidad de contar con archivos periodísticos. La búsqueda en diarios es una forma de investigación que no solía estar a mano en la vida cotidiana de los estudiantes (si las bibliotecas son escasas en nuestro país, qué decir de las hemerotecas, por lo que la web proporciona una alternativa con la que no se contaba. En esta misma línea, podemos anotar los textos en otros idiomas y la lista sigue…

Aprendizaje
La psicología del aprendizaje ofrece una serie de respuestas a la pregunta de si la utilización de nuevas tecnologías modifica los procesos cognitivos, de adquisición de saberes. Más arriba mencionamos la opinión de Gros Salvat y la importancia de la herramienta y el lenguaje en la formación de los procesos cognitivos superiores.
Además del texto básico de Salomon (1992), me parece interesante mencional el de Del Río (2005), en el que hace un interesante recorrido sobre la idea de aprendizajes en tres niveles: el genoma, el sistema neurológico y la cultura. Para el autor “nos enfrentamos a un momento histórico en que han cambiado de alguna manera las relaciones entre cultura y cerebro, entre lo animal, lo biológico, lo natural y lo cultural”. Como en la metáfora del “ordenador invisible” (Gros Salvat, 2000), las herramientas –pertenecientes al tercer sistema- generan operaciones externas que se incorporan como operaciones interiorizadas en el segundo sistema. Ahora bien, ¿estamos en ese punto o todavía no ha sucedido este proceso de interiorización? Sobre este punto se generan controversias que, en definitiva, están hablando de la no estabilización del cambio.
De todos modos, desde la escuela, es importante tener esto en cuenta. Como el mismo Del Río menciona “que la incorporación de las tecnologías es inevitable pero no es inevitable hacerlo mal”. Y ahí, creo, está el desafío central de la práctica docente. Cómo y de qué manera se utilizarán las alternativas pedagógicas del ordenador, en general, y de la web en particular tienen, además de las implicancias cognitivas, importantes aspectos éticos, básicamente en lo relativo a la democratización del conocimiento y en la construcción de una sociedad más justa, donde las posibilidades estén distribuidas de la manera más justa posible.

lunes, 13 de julio de 2009

ENTRETENER AL SOBERANO

La cuarentena en la que todos -quien más, quien menos- estamos involucrados ha traído una cantidad de nuevas situaciones que, como los negativos de las fotos, permiten mirar el revés de la trama de la vida cotidiana, esa que hacíamos antes de que el virus de la gripe A nos pusiera prácticamente en estado de sitio.
A la locura de afirmaciones y negaciones sucesivas o simultáneas a las que nos hemos visto sometidos desde los medios privados y los comunicados oficiales, debe sumarse la alteración más o menos profunda de hábitos diarios. Y uno de los problemas más graves que debemos enfrentar los argentinos, si ha de hacerse caso a lo que dice la tele -fuente de toda verdad y justicia- es qué hacer con los chicos en casa. Lo que pone al descubierto que la casa es el lugar donde resulta menos lógico que los chicos estén. El solo planteo de la pregunta presupone que el hecho de que los chicos “estén en casa” resulta tan extraño como los zapatos en el inodoro (del lado de adentro). Los padres se lamentan porque no sólo están cerradas las escuelas, sino también los cibers, los teatros, los cines, los clubes, los gimnasios. Y, por si esto fuera poco, no hay tampoco clases de computación, danzas clásicas, taller literario, violoncello, cerámica, catecismo, francés, pintura sobre tela o aeromodelismo. Los padres que pueden pagar todo esto, se entiende, que son aquellos cuyas quejas acceden a amplificar los medios.
Conscientes de esto, el sistema educativo también se ha lanzado con voracidad a la campaña “entretengamos a los chicos” y se ha dado a proponer, a toda máquina, sin demasiada planificación ni claridad en los objetivos, actividades para hacer en este período. Que no es de vacaciones, se apuran a señalar, sino de receso en las actividades: una maravilla lexicográfica de sinónimos que no quieren serlo.
Entonces, asistimos a una proliferación alocada de tareas para el hogar. Más que el virus de la gripe, se multiplican los deberes y más deberes de las maneras más diversas que van desde sitios web, adjuntos en correos electrónicos, reparto de hojitas domiciliarias o actividades para fotocopiar. En dos o tres días, todo el sistema educativo fue puesto a generar cientos y miles de actividades para “mantener a los chicos ocupados”. ¿En qué? No importa, lo que importa es que estén entretenidos.
La fotocopiadora de a la vuelta de mi casa ha visto incrementar notablemente su trabajo y sus ingresos. La cooperadora de una escuela pública que atiende a población en serio riesgo económico y social gastó mil pesos en módulos de actividades para este período. Padres, madres, tutores y encargados hacen cola (en la vereda, para evitar aglomeraciones en sitios cerrados) para sacar las fotocopias que dejaron las seños y los profes. “Por lo menos, tienen algo que hacer”, me explicaba una señora, firme bajo el viento de julio en su misión de educar al soberano.
Entonces, de la mano de la gripe A, nos enfrentamos a varios síntomas sociales, que no son ni la fiebre alta ni el dolor de articulaciones. Cualquiera diría que en esta sociedad los chicos sobran. Por eso se inventaron todas esas entidades que, bajo el objetivo declamado de educarlos, sólo sirven para tenerlos adentro mientras crecen. No importa qué estén haciendo, el asunto es que estén “contenidos”, esto es, ubicados dentro de un recipiente lo suficientemente sólido para no dejarlos salir.
Cuando el recipiente falla, lo importante es buscarle otro recipiente de misma o similar –después de todo es sólo por treinta días- solidez. Como lo que hay a mano no parece ser lo suficientemente sólido, se busca apuntalarlo con tareas cuya única utilidad, parece, es mantenerlos adentro. Hamsters que corren en una rueda, los chicos hacen ejercicios de matemática, lengua, geografía, historia o física, no para aprender sino para estar entretenidos. Que no quiere decir otra cosa que pasar el tiempo. Pocas veces he visto una tan evidente desestimación del valor del conocimiento como en lo que en estos días se dice sobre la cuestión. Y, lo peor, es que el destinatario son los chicos. Para calmar la conciencia de los adultos, se los sumerge en una concepción del saber y la educación que da miedo.
Ya que no hay nada mejor que hacer, mirá un documental del canal Encuentro -que se merece, por su calidad, mejor destino que éste-. Ya que no hay nada mejor que hacer, respondé cuáles fueron las causas y las consecuencias de la revolución de mayo. Ya que no hay nada mejor que hacer, rellená módulos de actividades. Total, que no haya un maestro al lado para orientarte, explicarte el sentido, responder a tus inquietudes, atender tus particulares necesidades, no es algo demasiado grave. El problema, nene, es que, en tu aburrimiento, salgas a buscar por tu cuenta en qué pensar, dónde mirar, cuándo leer: el aburrimiento también puede ser considerado un derecho, puesto que, en más de un caso, ha sido el motor para encontrar caminos nuevos. Y eso, pareciera, es mucho más peligroso que cualquier peste.