En algún momento del siglo XVII, René Descartes dijo (en latín) pienso, luego existo. En más de un momento, se tomó el luego como temporal y se adjudicó al filósofo francés la posibilidad de pensar primero y existir después y no la de sacar la lógica conclusión de que puesto que pensaba, existía. El chiste viene a cuento porque a la hora de planificar muchas veces se sostiene que primero se arma el plan y luego se ejecuta, sin advertir que también en la ejecución hay planificación, como en la práctica hay teoría y viceversa. Por algo Matus (citado en Integra,s/d; 30) habla de “momentos” en la explicación de su Planeamiento Estratégico Situacional. La posibilidad de mirar los procesos de puesta en marcha de proyectos educativos desde esta perspectiva procesual, retroalimentaría, guiada por una lógica no lineal, habilita una salida de los modelos tecnocráticos más duros que durante mucho tiempo fueron (¿son?) los predominantes en las usinas de pensamiento educativo.
Es en este marco que proponemos analizar una experiencia de puesta en marcha de un proyecto innovador en tics, llevado adelante en el Instituto de Formación Docente Nº 168 de Dolores (Bs As), a fin de comprender de qué manera una institución produce cambios en la enseñanza. Esta mirada implica pensar en un proceso no lineal y multicausal, en el que intervienen tanto elementos planificados, racionales y esperados, como alternativas no previstas y también –mal que le pese a Descartes- no racionales. De qué manera se desarrolla la gestión real de tics en una institución real, en el marco de un proyecto real, es la pregunta que guía este trabajo y que sirve como eje al análisis.
Las computadoras vienen de París
Si bien los cambios e innovaciones en la enseñanza no nacen de un repollo, a veces el equipamiento viene del cielo. Una veintena de computadoras durmieron en sus cajas durante un buen tiempo, porque “no había lugar para ponerlas”. El no lugar, en las argumentaciones, estaba dado por cuestiones de “seguridad”: que no se rompieran, que no las robaran, que no… Historias repetidas en muchas instituciones.
Algunos docentes estaban ya trabajando en la incorporación de tics a la enseñanza, pero eso implicaba esfuerzos extras: llevar laptops personales, trasladar la clase a un cibercafé o locutorio cercano, articular con una biblioteca pública… A todo esto se le sumaban dificultades propias de los alumnos del ISFD: pocos eran los que poseían computadoras en el hogar, menos aún los conectados a internet, pocos con acceso a banda ancha, incluyendo los que viven en comunidades casi rurales, en las que no existen servicios de internet más que en alguna dependencia oficial (municipio), con las consecuentes restricciones de acceso al público (si lo tenían, era en horario muy restringido). Había semilla plantada, es cierto, pero mucho campo por cultivar.
Un cambio en el equipo directivo significó un cambio en la gestión (también) de las tics. La nueva conducción de la institución decidió poner todo a funcionar. Como señala el módulo de INTEGRA, “cuanto más involucrado se encuentra el directivo, mayores probabilidades de éxito tendrá la propuesta de innovación”. Ahora bien, ¿qué hace un directivo que se involucra? Según la misma fuente bibliográfica, deberá promover el desarrollo de equipos de trabajo, “instalando nuevas dinámicas de participación sobre a base de acuerdos institucionales”.
La formación de equipos de trabajo tiene, históricamente, una dificultad: la falta de tiempos de encuentro. Dentro de los acotados márgenes con que se cuenta en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, se pudieron establecer algunas jornadas institucionales, más alternativas de encuentro. ¿Para qué? Para promover cambios en el modo de enseñar acompañados por las tics.
Un proyecto del INFD, “Mejora Institucional”, cayó del cielo. Pero cayó en suelo fértil: suelo movilizado, removido y abonado. Suelo que tenía medianamente historia. Suelo que tenía necesidades. Y suelo que empezaba a ser “gestionado” de otra manera. Las computadoras vendrán de París, pero las mejoras en la enseñanza no nacen de un repollo.
Capacitación docente
El proyecto de Mejora Institucional (PMI) aportó varias cosas. La más visible: dinero para equipamiento y para asistencias técnicas. Parecerá extraño pero éstas últimas se vieron, en el cuerpo docente, como las más apetecidas. Porque eran la posibilidad de contratar especialistas que posibilitaran capacitación en un terreno tan complicado –por la disparidad de saberes, por las actitudes frente a las novedades, por la historia compartida- como el que se pretendía abordar. Como señala Dede (2000)
“si no se imparte un desarrollo profesional sustancial y extenso, centrado en los modelos innovadores de enseñanza y aprendizaje que posibilita la tecnología didáctica, muchos docentes no harán pleno uso de las correspondientes herramientas”.
De la cita es necesario rescatar no sólo la necesidad de capacitación (desarrollo profesional), sino también la insistencia en “modelos innovadores de enseñanza y aprendizaje”: al momento de seleccionar la propuesta de convocatoria a especialistas, se tuvo muy en claro que se nadie pretendía “expertos en informática” sino “expertos en educación y tecnología”.
Y esto pudo desprenderse de una instancia que también brindó el PMI: la necesidad de planificar. Presumiblemente por la serie de circunstancias mencionadas –y algunas otras que se escapan- planificar no fue una obligación sino una necesidad. Los pasos del planeamiento requeridos por una entidad burocrática como es un ministerio sirvieron para algo más que llenar papeles y formularios: permitieron organizar el trabajo. Y tener algunas cosas claras: queríamos utilizar las tics en el marco de un proyecto de mejoramiento de las prácticas docentes.
Es así que se organizaron otras instancias de capacitación: la compra de material bibliográfico que se pudo hacer por el dinero recibido sirvió para organizar grupos de lectura. Los docentes se distribuyeron los libros, los leyeron y los recomendaron. Febrero fue un mes ideal y esto se pudo hacer de una manera más sistemática; cuando empezaron las clases, se volvió al viejo sistema de la charla en los pasillos y en la pausa para el café. Lo perfecto, está claro, no existe.
Pero, más allá de las dificultades, de las discontinuidades y de las asistematicidades, lo que se notó es que empezó a circular el conocimiento, en un modelo de intercambio horizontal no demasiado frecuente (al menos en nuestra institución).
Pero, además, a este esquema se le agregó una tercera pata: los alumnos demostraron ser expertos en muchas cuestiones que los docentes no podíamos solucionar. Esto sería descubrir la pólvora si no se le incorpora el siguiente ingrediente: los docentes se dejan guiar. Las tics potencian la posibilidad de alterar los campos de experticia: los alumnos saben y no, los docentes saben y no, todos podemos aprender. Tratándose de un instituto de formación de docentes, no es poca cosa haber conseguido esto.
Comprar
Tener dinero, salir a comprar: ¿qué más se le puede pedir a la sociedad de consumo? Pero en el camino de encontrarse con fondos, experiencia tan poco frecuente en nuestras castigadas escuelas, planificar una compra no es cosas fácil. Los equipos de trabajo constituidos a los fines de la planificación y desarrollo curricular del proyecto de mejora, se vieron enriquecidos por la incorporación de otros actores: un técnico, esposo de una docente, asesoró sobre conectividad y mejores opciones para tal efecto. Y la perspectiva con la que se había empezado a trabajar (las tecnologías al servicio de la enseñanza y el aprendizaje) armaron el resto. Convencidos de que no sólo se trataba de computadoras, se incorporaron elementos como grabadores y filmadoras, televisor y reproductores, para trabajar la cultura de la imagen. Y todos los elementos se pusieron al servicio de todos los actores de la institución. A modo de ejemplo, los alumnos de 1º año del PFLEN participan en un concurso con un cortometraje sobre su vida como estudiantes.
Pero la planificación institucional permitió también cruzar este proyecto con otros existentes en el Instituto, que dejó de trabajar –al menos en este sentido- como compartimentos estancos: por ejemplo, el mejoramiento de laboratorios y el Museo Didáctico de Ciencia Naturales. Esto implicó optimizar recursos y relanzar elementos que estaban paralizados.
Ninguno, algunos, todos
La matriz de análisis de la NCTE, incluida en el módulo de INTEGRA, resulta sumamente útil para determinar dónde estamos, dónde estábamos y dónde queremos estar. El proceso está en marcha y la reflexión favorecida por la bibliografía de GESTIC viene cuando ya se han cometido errores, se han dado pasos en falso, se ha vuelto para atrás, pero también se ha avanzado. Reflexionar sobre lo hecho –justo a fin de año, época de balances- con un instrumento conceptual no presente en el momento de la planificación es parte de esas discontinuidades de las que hablaba más arriba. Pero es un muy útil método para evaluar y tomar las decisiones de las que hablan los especialistas en evaluación.
Un modo, en definitiva, de ir pensando para seguir existiendo, como dicen que decía (en latín) el viejo Descartes.
BIBLIOGRAFÍA
Dede, Ch. (2000) “Incorporación progresiva de las innovaciones educativas”, en Aprendiendo con tecnología, Barcelona, Paidós.
IIPE-UNESCO (2006) INTEGRA. Políticas públicas para la inclusión de las TIC en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires, disponible en www.oei.es
Lugo, M,T y Kelly, V (2008) “ La gestión de las tic en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación”
Pérez, P (2001) “Aprendiendo de los pioneros. Una investigación de las mejores prácticas de la red TELAR”, en Bonilla, M y Cliche, G (ed) Internet y sociedad en América Latina y el Caribe. Quito, FLACSO, 2001.
miércoles, 9 de diciembre de 2009
martes, 11 de agosto de 2009
domingo, 26 de julio de 2009
DE PREGUNTAS Y METÁFORAS
¿Qué es la tecnología? La metáfora del hueso transformada en la nave espacial tiene la eficacia de la síntesis, el valor de lo poético y la contundencia de la imagen. Calza también en la definición de McLuhan de las extensiones del cuerpo: el brazo extendido en el hueso, el hueso extendido en la Enterprise. Se desvía de la concepción más estricta de tecnología como aplicación del conocimiento científico, aunque esto implicaría que la aparición de aquélla es subsidiaria de la de aquél, sea que se la feche en los tiempos de Thales de Mileto o en la Europa del XVI (es cierto que en este marco siempre se puede echar mano a la distinción tecnología/técnica). La imagen de Kubrick habla de continuidades, no de rupturas. Habla de modificación del medio ambiente a través de esa acción sistemática y continua que también suele llamarse cultura. Las nuevas tecnologías de la información están, entonces, ubicadas en la línea que traza el hueso desde la mano del homínido hacia el horizonte de la nave en viaje al espacio. Y dentro de ellas, también “prevista” en aquel hueso, está internet.
¿Qué es internet? Tal vez cabría volver a la expresión de perplejidad que San Agustín sentía frente al tiempo: “¿Qué es el tiempo? Si me preguntan que es el tiempo, no lo sé; pero si me preguntan que no es el tiempo, si lo sé”. La lectura de la conferencia de Castells permite dejar en claro que no es –al menos, no solamente- una tecnología. También permite desmantelar algunos cuantos mitos tejidos en torno a este fenómeno cultural y echar por tierra varias profecías, como las de Alvin Toffler. De alguna manera, también, el análisis de Castells intenta superar la vieja dicotomía entre apocalípticos e integrados que, si bien puede estar superada en el campo científico, aparece con lamentable fortaleza en el campo de la educación y el del periodismo.
Para Castells, entonces, internet es la base material y tecnológica de la sociedad red, un concepto que el autor catalán establece como definitorio del modelo social contemporáneo. Al hablar de una sociedad en red, extiende los nudos de la red a todos los campos sociales, incluyendo la economía, las relaciones sociales, la intimidad, la educación, la política o los medios masivos de comunicación. Puesto que no es una tecnología, debe considerarse, entonces, que internet, como el tiempo, está afectando todo.
Pero una vuelta de tuerca importante en la postura de Castells es la consideración de que lo que realmente está en juego no es qué hace internet con la gente sino qué hace la gente con internet: “la sociedad modela a internet y no al contrario”.
La web 2.0
En este orden de ideas, entonces, la aparición de la web 2.0 se presenta como un desarrollo consecuente del modelo comentado más arriba. Si bien tiene grandes diferencias con la web 1.0 no se presenta como una ruptura, sino más bien como la exacerbación de algunas de las características que ya estaban presentes en los primeros desarrollos. En este sentido, la importancia del usuario en la construcción, mantenimiento, remodelación permanente y cambio ya estaba en el sentido de la web 1.0, pero toman un papel central en este fenómeno.
Cobo Romani y Pardo Kuklinski (2007) mencionan los siete principios constitutivos de la web 2.0 según el creador del concepto, T. O’Reily: la web como plataforma, el aprovechamiento de la inteligencia colectiva; la gestión de base de datos como competencia básica; el fin del ciclo de actualizaciones de software; la búsqueda de la simplicidad; el software no limitado a un solo dispositivo y la experiencia enriquecedora del usuario. Es posiblemente ésta última la que mejor define el sentido de la web 2.0 y, posiblemente, su punto de mayor diferencia y posibilidad de inflexión. Aquí confluyen nociones claves como multitudes inteligentes (Rheinghold), inteligencia colectiva (Levy), intercreatividad (Berners-Lee), sabiduría de multitudes (Surowiecki) o arquitectura de la participación (O’Reilly).
Ahora bien, en este panorama de ventajas, se alzan algunas voces críticas, también reseñadas por Cobo Romani y Pardo Kuklinski (2007). El primer argumento está relacionado con el principio básico de que “el negocio de la era de la información gira alrededor de la obsolescencia planificada y de la recreación contante de productos y aplicaciones” (189). En este sentido, anotan los autores, que “la evolución del software no admite opiniones en contra”. En segundo lugar, indican “la aceleración productiva de los usos tecnológicos, a costa de fuerza de trabajo y recursos humanos carentes de adaptación”. Todo puede resumirse en la ampliación de la brecha entre ricos y pobres, incluidos y excluidos: “el bajo nivel educativo repercute en incapacidad para buscar información, escogerla, producirla o interactuar con totdo tipo de interfaces digitales” (90) Por lo que queda en claro el lugar de la educación (llamada por los autores alfabetización digital o tecnológica, aunque la extensión del término ‘alfabetización’ a este campo también ha sido discutida) si se quiere reducir los niveles de inequidad existentes o previsibles.
¿Qué es internet? Tal vez cabría volver a la expresión de perplejidad que San Agustín sentía frente al tiempo: “¿Qué es el tiempo? Si me preguntan que es el tiempo, no lo sé; pero si me preguntan que no es el tiempo, si lo sé”. La lectura de la conferencia de Castells permite dejar en claro que no es –al menos, no solamente- una tecnología. También permite desmantelar algunos cuantos mitos tejidos en torno a este fenómeno cultural y echar por tierra varias profecías, como las de Alvin Toffler. De alguna manera, también, el análisis de Castells intenta superar la vieja dicotomía entre apocalípticos e integrados que, si bien puede estar superada en el campo científico, aparece con lamentable fortaleza en el campo de la educación y el del periodismo.
Para Castells, entonces, internet es la base material y tecnológica de la sociedad red, un concepto que el autor catalán establece como definitorio del modelo social contemporáneo. Al hablar de una sociedad en red, extiende los nudos de la red a todos los campos sociales, incluyendo la economía, las relaciones sociales, la intimidad, la educación, la política o los medios masivos de comunicación. Puesto que no es una tecnología, debe considerarse, entonces, que internet, como el tiempo, está afectando todo.
Pero una vuelta de tuerca importante en la postura de Castells es la consideración de que lo que realmente está en juego no es qué hace internet con la gente sino qué hace la gente con internet: “la sociedad modela a internet y no al contrario”.
La web 2.0
En este orden de ideas, entonces, la aparición de la web 2.0 se presenta como un desarrollo consecuente del modelo comentado más arriba. Si bien tiene grandes diferencias con la web 1.0 no se presenta como una ruptura, sino más bien como la exacerbación de algunas de las características que ya estaban presentes en los primeros desarrollos. En este sentido, la importancia del usuario en la construcción, mantenimiento, remodelación permanente y cambio ya estaba en el sentido de la web 1.0, pero toman un papel central en este fenómeno.
Cobo Romani y Pardo Kuklinski (2007) mencionan los siete principios constitutivos de la web 2.0 según el creador del concepto, T. O’Reily: la web como plataforma, el aprovechamiento de la inteligencia colectiva; la gestión de base de datos como competencia básica; el fin del ciclo de actualizaciones de software; la búsqueda de la simplicidad; el software no limitado a un solo dispositivo y la experiencia enriquecedora del usuario. Es posiblemente ésta última la que mejor define el sentido de la web 2.0 y, posiblemente, su punto de mayor diferencia y posibilidad de inflexión. Aquí confluyen nociones claves como multitudes inteligentes (Rheinghold), inteligencia colectiva (Levy), intercreatividad (Berners-Lee), sabiduría de multitudes (Surowiecki) o arquitectura de la participación (O’Reilly).
Ahora bien, en este panorama de ventajas, se alzan algunas voces críticas, también reseñadas por Cobo Romani y Pardo Kuklinski (2007). El primer argumento está relacionado con el principio básico de que “el negocio de la era de la información gira alrededor de la obsolescencia planificada y de la recreación contante de productos y aplicaciones” (189). En este sentido, anotan los autores, que “la evolución del software no admite opiniones en contra”. En segundo lugar, indican “la aceleración productiva de los usos tecnológicos, a costa de fuerza de trabajo y recursos humanos carentes de adaptación”. Todo puede resumirse en la ampliación de la brecha entre ricos y pobres, incluidos y excluidos: “el bajo nivel educativo repercute en incapacidad para buscar información, escogerla, producirla o interactuar con totdo tipo de interfaces digitales” (90) Por lo que queda en claro el lugar de la educación (llamada por los autores alfabetización digital o tecnológica, aunque la extensión del término ‘alfabetización’ a este campo también ha sido discutida) si se quiere reducir los niveles de inequidad existentes o previsibles.
miércoles, 22 de julio de 2009
martes, 21 de julio de 2009
CONCEPTOS EN RED
Propongo establecer una red de conceptos sobre este tema que incluya los siguientes núcleos:
- enseñanza
- aprendizaje
- materiales curriculares
- entorno educativo
- psicología del aprendizaje
- aspectos éticos
Enseñanza
La primera cuestión a tratar es la necesidad de establecer los campos propios de la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, determinar cuál es el tipo de implicación que se da entre ambos conceptos parece esencial. Al respecto, Fenstermacher (1989) califica de ontológica, en oposición a causal, la dependencia entre ambos conceptos. Distinción que permite establecer campos, delimitar nociones y, básicamente, organizar acciones en el campo de la práctica docente, por cuanto puede contrarrestar dos falacias corrientes en ese ámbito: las que podríamos ejemplificar con dos frases de escucha frecuente: “yo lo di (por “enseñé”) y listo” o “si no aprende, es por culpa del maestro”. En ambos casos se evidencia la creencia de que, tal como en la teoría de la aguja hipodérmica sobre efectos comunicacionales, existe una dependencia directa entre la acción de enseñar y la de aprender, que supone que basta que algo se enseñe para que sea aprendido. Además, implica una concepción de la enseñanza como trasmisión de contenidos, como mostración (exposición, explicación, despliegue) de saberes.
Fenstermacher (1989) también distingue la enseñanza en sentido general y las derivaciones de tipo ético y moral, incluyendo la noción de enseñanza exitosa. Y, en este punto, establece la necesidad de rechazar la noción de enseñanza como trasmisión y reemplazarla por la de generar las condiciones para el aprendizaje. Y esto, por supuesto, tiene implicaciones morales o éticas:
“la educación consiste en proporcionar a otros seres humanos medios que les permitan estructurar su experiencia con el fin de ampliar continuamente el conocimiento, las creencias razonables, la comprensión, la autonomía, la autenticidad y el sentido de la propia situación en el pasado, el presente y
el futuro de la raza humana” (17)
Materiales educativos
En el contexto de esta definición cobra especial importancia la noción de materiales educativos. Más allá de la discusión acerca de si fueron pensados o no especialmente para la enseñanza, es básico hacer foco en este aspecto de la enseñanza: si enseñar es crear entornos propicios para el aprendizaje, la selección, organización y utilización de los materiales con los que se creará ese entono.
Dentro del tema que nos ocupa, la incorporación de las nuevas tecnologías (especialmente la informática) en la educación, deberá partir de algunas concepciones básicas acerca de la enseñanza y el sentido de los materiales educativos. Se concibe la relación tics-educación desde una perspectiva vigotskyana, con fuerte anclaje en lo social.
Muraro (2005) analiza los diversos supuestos que “fueron tejiendo el lugar de la informática en la escuela”, un modo inteligente de plantear y re-plantear las implicancias de la aparición de estas tecnologías, cuyo mayor problema sea, tal vez, que sean “nuevas”. En este sentido, para Gros Salvat (2000), la aparición de las tics (reducidas por la autora al ordenador) se materializa bajo la forma de “intrusión”. Vigotskyanamente, propone que la hipótesis de que la aparición de la nueva herramienta, el ordenador, producirá cambios cognitivos “cuando se haya producido una apropiación de la tecnología”, puesto que “la apropiación de los sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos, conduce a las representaciones cognitivas que el sujeto incorpora a su estructura mental”.
Ahora bien, para todos los autores está claro que la mera existencia de las computadoras no constituye un “entorno apropiado” para promover aprendizajes. Por ello, cobra especial importancia la tarea de planificar acciones con el fin de utilizar y/o producir materiales educativos apropiados a los objetivos de enseñanza.
La clave parece estar en la noción de “apropiados”: apropiados a los destinatarios, a los contenidos, a los objetivos, al contexto… La elección de recursos educativos está signada por diferentes cuestiones: sin tratar de ser exhaustivos, podemos anotar que eficacia, disponibilidad, pertinencia pueden ser las más anotadas. Muchas veces, sin embargo, entran en conflicto: lo que es eficaz no está disponible o lo que está disponible no es pertinente. Con las tics, se puede anotar la existencia de otro criterio muy extendido: la fascinación. La diferencia estriba en que la fascinación sólo remite al recurso por sí mismo, nunca al objetivo educativo que llevó a pensar en su utilización. Un recurso educativo no es más que un medio para alcanzar algún fin (el objetivo educativo). Tal vez la regla de oro pueda ser enunciada de manera más simple: un recurso disponible deberá ser usado cuando permita hacer cosas que de otro modo no se podrían hacer. Por ejemplo, acercar de manera rápida materiales audiovisuales: es posible que los chicos encuentren que sitios como youtube tienen otras posibilidades además del entretenimiento, lo que amplía, para nuestros alumnos, el espectro de potencialidades de la web. Otra alternativa es la de disponer de archivos: internet puede ser vista como una gran biblioteca y una de las utilidades que no suelen tener las bibliotecas escolares o populares “cercanas-a-tu domicilio” (a diferencia de las grandes bibliotecas, como la del Congreso o la Nacional) es la posibilidad de contar con archivos periodísticos. La búsqueda en diarios es una forma de investigación que no solía estar a mano en la vida cotidiana de los estudiantes (si las bibliotecas son escasas en nuestro país, qué decir de las hemerotecas, por lo que la web proporciona una alternativa con la que no se contaba. En esta misma línea, podemos anotar los textos en otros idiomas y la lista sigue…
Aprendizaje
La psicología del aprendizaje ofrece una serie de respuestas a la pregunta de si la utilización de nuevas tecnologías modifica los procesos cognitivos, de adquisición de saberes. Más arriba mencionamos la opinión de Gros Salvat y la importancia de la herramienta y el lenguaje en la formación de los procesos cognitivos superiores.
Además del texto básico de Salomon (1992), me parece interesante mencional el de Del Río (2005), en el que hace un interesante recorrido sobre la idea de aprendizajes en tres niveles: el genoma, el sistema neurológico y la cultura. Para el autor “nos enfrentamos a un momento histórico en que han cambiado de alguna manera las relaciones entre cultura y cerebro, entre lo animal, lo biológico, lo natural y lo cultural”. Como en la metáfora del “ordenador invisible” (Gros Salvat, 2000), las herramientas –pertenecientes al tercer sistema- generan operaciones externas que se incorporan como operaciones interiorizadas en el segundo sistema. Ahora bien, ¿estamos en ese punto o todavía no ha sucedido este proceso de interiorización? Sobre este punto se generan controversias que, en definitiva, están hablando de la no estabilización del cambio.
De todos modos, desde la escuela, es importante tener esto en cuenta. Como el mismo Del Río menciona “que la incorporación de las tecnologías es inevitable pero no es inevitable hacerlo mal”. Y ahí, creo, está el desafío central de la práctica docente. Cómo y de qué manera se utilizarán las alternativas pedagógicas del ordenador, en general, y de la web en particular tienen, además de las implicancias cognitivas, importantes aspectos éticos, básicamente en lo relativo a la democratización del conocimiento y en la construcción de una sociedad más justa, donde las posibilidades estén distribuidas de la manera más justa posible.
- enseñanza
- aprendizaje
- materiales curriculares
- entorno educativo
- psicología del aprendizaje
- aspectos éticos
Enseñanza
La primera cuestión a tratar es la necesidad de establecer los campos propios de la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, determinar cuál es el tipo de implicación que se da entre ambos conceptos parece esencial. Al respecto, Fenstermacher (1989) califica de ontológica, en oposición a causal, la dependencia entre ambos conceptos. Distinción que permite establecer campos, delimitar nociones y, básicamente, organizar acciones en el campo de la práctica docente, por cuanto puede contrarrestar dos falacias corrientes en ese ámbito: las que podríamos ejemplificar con dos frases de escucha frecuente: “yo lo di (por “enseñé”) y listo” o “si no aprende, es por culpa del maestro”. En ambos casos se evidencia la creencia de que, tal como en la teoría de la aguja hipodérmica sobre efectos comunicacionales, existe una dependencia directa entre la acción de enseñar y la de aprender, que supone que basta que algo se enseñe para que sea aprendido. Además, implica una concepción de la enseñanza como trasmisión de contenidos, como mostración (exposición, explicación, despliegue) de saberes.
Fenstermacher (1989) también distingue la enseñanza en sentido general y las derivaciones de tipo ético y moral, incluyendo la noción de enseñanza exitosa. Y, en este punto, establece la necesidad de rechazar la noción de enseñanza como trasmisión y reemplazarla por la de generar las condiciones para el aprendizaje. Y esto, por supuesto, tiene implicaciones morales o éticas:
“la educación consiste en proporcionar a otros seres humanos medios que les permitan estructurar su experiencia con el fin de ampliar continuamente el conocimiento, las creencias razonables, la comprensión, la autonomía, la autenticidad y el sentido de la propia situación en el pasado, el presente y
el futuro de la raza humana” (17)
Materiales educativos
En el contexto de esta definición cobra especial importancia la noción de materiales educativos. Más allá de la discusión acerca de si fueron pensados o no especialmente para la enseñanza, es básico hacer foco en este aspecto de la enseñanza: si enseñar es crear entornos propicios para el aprendizaje, la selección, organización y utilización de los materiales con los que se creará ese entono.
Dentro del tema que nos ocupa, la incorporación de las nuevas tecnologías (especialmente la informática) en la educación, deberá partir de algunas concepciones básicas acerca de la enseñanza y el sentido de los materiales educativos. Se concibe la relación tics-educación desde una perspectiva vigotskyana, con fuerte anclaje en lo social.
Muraro (2005) analiza los diversos supuestos que “fueron tejiendo el lugar de la informática en la escuela”, un modo inteligente de plantear y re-plantear las implicancias de la aparición de estas tecnologías, cuyo mayor problema sea, tal vez, que sean “nuevas”. En este sentido, para Gros Salvat (2000), la aparición de las tics (reducidas por la autora al ordenador) se materializa bajo la forma de “intrusión”. Vigotskyanamente, propone que la hipótesis de que la aparición de la nueva herramienta, el ordenador, producirá cambios cognitivos “cuando se haya producido una apropiación de la tecnología”, puesto que “la apropiación de los sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos, conduce a las representaciones cognitivas que el sujeto incorpora a su estructura mental”.
Ahora bien, para todos los autores está claro que la mera existencia de las computadoras no constituye un “entorno apropiado” para promover aprendizajes. Por ello, cobra especial importancia la tarea de planificar acciones con el fin de utilizar y/o producir materiales educativos apropiados a los objetivos de enseñanza.
La clave parece estar en la noción de “apropiados”: apropiados a los destinatarios, a los contenidos, a los objetivos, al contexto… La elección de recursos educativos está signada por diferentes cuestiones: sin tratar de ser exhaustivos, podemos anotar que eficacia, disponibilidad, pertinencia pueden ser las más anotadas. Muchas veces, sin embargo, entran en conflicto: lo que es eficaz no está disponible o lo que está disponible no es pertinente. Con las tics, se puede anotar la existencia de otro criterio muy extendido: la fascinación. La diferencia estriba en que la fascinación sólo remite al recurso por sí mismo, nunca al objetivo educativo que llevó a pensar en su utilización. Un recurso educativo no es más que un medio para alcanzar algún fin (el objetivo educativo). Tal vez la regla de oro pueda ser enunciada de manera más simple: un recurso disponible deberá ser usado cuando permita hacer cosas que de otro modo no se podrían hacer. Por ejemplo, acercar de manera rápida materiales audiovisuales: es posible que los chicos encuentren que sitios como youtube tienen otras posibilidades además del entretenimiento, lo que amplía, para nuestros alumnos, el espectro de potencialidades de la web. Otra alternativa es la de disponer de archivos: internet puede ser vista como una gran biblioteca y una de las utilidades que no suelen tener las bibliotecas escolares o populares “cercanas-a-tu domicilio” (a diferencia de las grandes bibliotecas, como la del Congreso o la Nacional) es la posibilidad de contar con archivos periodísticos. La búsqueda en diarios es una forma de investigación que no solía estar a mano en la vida cotidiana de los estudiantes (si las bibliotecas son escasas en nuestro país, qué decir de las hemerotecas, por lo que la web proporciona una alternativa con la que no se contaba. En esta misma línea, podemos anotar los textos en otros idiomas y la lista sigue…
Aprendizaje
La psicología del aprendizaje ofrece una serie de respuestas a la pregunta de si la utilización de nuevas tecnologías modifica los procesos cognitivos, de adquisición de saberes. Más arriba mencionamos la opinión de Gros Salvat y la importancia de la herramienta y el lenguaje en la formación de los procesos cognitivos superiores.
Además del texto básico de Salomon (1992), me parece interesante mencional el de Del Río (2005), en el que hace un interesante recorrido sobre la idea de aprendizajes en tres niveles: el genoma, el sistema neurológico y la cultura. Para el autor “nos enfrentamos a un momento histórico en que han cambiado de alguna manera las relaciones entre cultura y cerebro, entre lo animal, lo biológico, lo natural y lo cultural”. Como en la metáfora del “ordenador invisible” (Gros Salvat, 2000), las herramientas –pertenecientes al tercer sistema- generan operaciones externas que se incorporan como operaciones interiorizadas en el segundo sistema. Ahora bien, ¿estamos en ese punto o todavía no ha sucedido este proceso de interiorización? Sobre este punto se generan controversias que, en definitiva, están hablando de la no estabilización del cambio.
De todos modos, desde la escuela, es importante tener esto en cuenta. Como el mismo Del Río menciona “que la incorporación de las tecnologías es inevitable pero no es inevitable hacerlo mal”. Y ahí, creo, está el desafío central de la práctica docente. Cómo y de qué manera se utilizarán las alternativas pedagógicas del ordenador, en general, y de la web en particular tienen, además de las implicancias cognitivas, importantes aspectos éticos, básicamente en lo relativo a la democratización del conocimiento y en la construcción de una sociedad más justa, donde las posibilidades estén distribuidas de la manera más justa posible.
lunes, 13 de julio de 2009
ENTRETENER AL SOBERANO
La cuarentena en la que todos -quien más, quien menos- estamos involucrados ha traído una cantidad de nuevas situaciones que, como los negativos de las fotos, permiten mirar el revés de la trama de la vida cotidiana, esa que hacíamos antes de que el virus de la gripe A nos pusiera prácticamente en estado de sitio.
A la locura de afirmaciones y negaciones sucesivas o simultáneas a las que nos hemos visto sometidos desde los medios privados y los comunicados oficiales, debe sumarse la alteración más o menos profunda de hábitos diarios. Y uno de los problemas más graves que debemos enfrentar los argentinos, si ha de hacerse caso a lo que dice la tele -fuente de toda verdad y justicia- es qué hacer con los chicos en casa. Lo que pone al descubierto que la casa es el lugar donde resulta menos lógico que los chicos estén. El solo planteo de la pregunta presupone que el hecho de que los chicos “estén en casa” resulta tan extraño como los zapatos en el inodoro (del lado de adentro). Los padres se lamentan porque no sólo están cerradas las escuelas, sino también los cibers, los teatros, los cines, los clubes, los gimnasios. Y, por si esto fuera poco, no hay tampoco clases de computación, danzas clásicas, taller literario, violoncello, cerámica, catecismo, francés, pintura sobre tela o aeromodelismo. Los padres que pueden pagar todo esto, se entiende, que son aquellos cuyas quejas acceden a amplificar los medios.
Conscientes de esto, el sistema educativo también se ha lanzado con voracidad a la campaña “entretengamos a los chicos” y se ha dado a proponer, a toda máquina, sin demasiada planificación ni claridad en los objetivos, actividades para hacer en este período. Que no es de vacaciones, se apuran a señalar, sino de receso en las actividades: una maravilla lexicográfica de sinónimos que no quieren serlo.
Entonces, asistimos a una proliferación alocada de tareas para el hogar. Más que el virus de la gripe, se multiplican los deberes y más deberes de las maneras más diversas que van desde sitios web, adjuntos en correos electrónicos, reparto de hojitas domiciliarias o actividades para fotocopiar. En dos o tres días, todo el sistema educativo fue puesto a generar cientos y miles de actividades para “mantener a los chicos ocupados”. ¿En qué? No importa, lo que importa es que estén entretenidos.
La fotocopiadora de a la vuelta de mi casa ha visto incrementar notablemente su trabajo y sus ingresos. La cooperadora de una escuela pública que atiende a población en serio riesgo económico y social gastó mil pesos en módulos de actividades para este período. Padres, madres, tutores y encargados hacen cola (en la vereda, para evitar aglomeraciones en sitios cerrados) para sacar las fotocopias que dejaron las seños y los profes. “Por lo menos, tienen algo que hacer”, me explicaba una señora, firme bajo el viento de julio en su misión de educar al soberano.
Entonces, de la mano de la gripe A, nos enfrentamos a varios síntomas sociales, que no son ni la fiebre alta ni el dolor de articulaciones. Cualquiera diría que en esta sociedad los chicos sobran. Por eso se inventaron todas esas entidades que, bajo el objetivo declamado de educarlos, sólo sirven para tenerlos adentro mientras crecen. No importa qué estén haciendo, el asunto es que estén “contenidos”, esto es, ubicados dentro de un recipiente lo suficientemente sólido para no dejarlos salir.
Cuando el recipiente falla, lo importante es buscarle otro recipiente de misma o similar –después de todo es sólo por treinta días- solidez. Como lo que hay a mano no parece ser lo suficientemente sólido, se busca apuntalarlo con tareas cuya única utilidad, parece, es mantenerlos adentro. Hamsters que corren en una rueda, los chicos hacen ejercicios de matemática, lengua, geografía, historia o física, no para aprender sino para estar entretenidos. Que no quiere decir otra cosa que pasar el tiempo. Pocas veces he visto una tan evidente desestimación del valor del conocimiento como en lo que en estos días se dice sobre la cuestión. Y, lo peor, es que el destinatario son los chicos. Para calmar la conciencia de los adultos, se los sumerge en una concepción del saber y la educación que da miedo.
Ya que no hay nada mejor que hacer, mirá un documental del canal Encuentro -que se merece, por su calidad, mejor destino que éste-. Ya que no hay nada mejor que hacer, respondé cuáles fueron las causas y las consecuencias de la revolución de mayo. Ya que no hay nada mejor que hacer, rellená módulos de actividades. Total, que no haya un maestro al lado para orientarte, explicarte el sentido, responder a tus inquietudes, atender tus particulares necesidades, no es algo demasiado grave. El problema, nene, es que, en tu aburrimiento, salgas a buscar por tu cuenta en qué pensar, dónde mirar, cuándo leer: el aburrimiento también puede ser considerado un derecho, puesto que, en más de un caso, ha sido el motor para encontrar caminos nuevos. Y eso, pareciera, es mucho más peligroso que cualquier peste.
A la locura de afirmaciones y negaciones sucesivas o simultáneas a las que nos hemos visto sometidos desde los medios privados y los comunicados oficiales, debe sumarse la alteración más o menos profunda de hábitos diarios. Y uno de los problemas más graves que debemos enfrentar los argentinos, si ha de hacerse caso a lo que dice la tele -fuente de toda verdad y justicia- es qué hacer con los chicos en casa. Lo que pone al descubierto que la casa es el lugar donde resulta menos lógico que los chicos estén. El solo planteo de la pregunta presupone que el hecho de que los chicos “estén en casa” resulta tan extraño como los zapatos en el inodoro (del lado de adentro). Los padres se lamentan porque no sólo están cerradas las escuelas, sino también los cibers, los teatros, los cines, los clubes, los gimnasios. Y, por si esto fuera poco, no hay tampoco clases de computación, danzas clásicas, taller literario, violoncello, cerámica, catecismo, francés, pintura sobre tela o aeromodelismo. Los padres que pueden pagar todo esto, se entiende, que son aquellos cuyas quejas acceden a amplificar los medios.
Conscientes de esto, el sistema educativo también se ha lanzado con voracidad a la campaña “entretengamos a los chicos” y se ha dado a proponer, a toda máquina, sin demasiada planificación ni claridad en los objetivos, actividades para hacer en este período. Que no es de vacaciones, se apuran a señalar, sino de receso en las actividades: una maravilla lexicográfica de sinónimos que no quieren serlo.
Entonces, asistimos a una proliferación alocada de tareas para el hogar. Más que el virus de la gripe, se multiplican los deberes y más deberes de las maneras más diversas que van desde sitios web, adjuntos en correos electrónicos, reparto de hojitas domiciliarias o actividades para fotocopiar. En dos o tres días, todo el sistema educativo fue puesto a generar cientos y miles de actividades para “mantener a los chicos ocupados”. ¿En qué? No importa, lo que importa es que estén entretenidos.
La fotocopiadora de a la vuelta de mi casa ha visto incrementar notablemente su trabajo y sus ingresos. La cooperadora de una escuela pública que atiende a población en serio riesgo económico y social gastó mil pesos en módulos de actividades para este período. Padres, madres, tutores y encargados hacen cola (en la vereda, para evitar aglomeraciones en sitios cerrados) para sacar las fotocopias que dejaron las seños y los profes. “Por lo menos, tienen algo que hacer”, me explicaba una señora, firme bajo el viento de julio en su misión de educar al soberano.
Entonces, de la mano de la gripe A, nos enfrentamos a varios síntomas sociales, que no son ni la fiebre alta ni el dolor de articulaciones. Cualquiera diría que en esta sociedad los chicos sobran. Por eso se inventaron todas esas entidades que, bajo el objetivo declamado de educarlos, sólo sirven para tenerlos adentro mientras crecen. No importa qué estén haciendo, el asunto es que estén “contenidos”, esto es, ubicados dentro de un recipiente lo suficientemente sólido para no dejarlos salir.
Cuando el recipiente falla, lo importante es buscarle otro recipiente de misma o similar –después de todo es sólo por treinta días- solidez. Como lo que hay a mano no parece ser lo suficientemente sólido, se busca apuntalarlo con tareas cuya única utilidad, parece, es mantenerlos adentro. Hamsters que corren en una rueda, los chicos hacen ejercicios de matemática, lengua, geografía, historia o física, no para aprender sino para estar entretenidos. Que no quiere decir otra cosa que pasar el tiempo. Pocas veces he visto una tan evidente desestimación del valor del conocimiento como en lo que en estos días se dice sobre la cuestión. Y, lo peor, es que el destinatario son los chicos. Para calmar la conciencia de los adultos, se los sumerge en una concepción del saber y la educación que da miedo.
Ya que no hay nada mejor que hacer, mirá un documental del canal Encuentro -que se merece, por su calidad, mejor destino que éste-. Ya que no hay nada mejor que hacer, respondé cuáles fueron las causas y las consecuencias de la revolución de mayo. Ya que no hay nada mejor que hacer, rellená módulos de actividades. Total, que no haya un maestro al lado para orientarte, explicarte el sentido, responder a tus inquietudes, atender tus particulares necesidades, no es algo demasiado grave. El problema, nene, es que, en tu aburrimiento, salgas a buscar por tu cuenta en qué pensar, dónde mirar, cuándo leer: el aburrimiento también puede ser considerado un derecho, puesto que, en más de un caso, ha sido el motor para encontrar caminos nuevos. Y eso, pareciera, es mucho más peligroso que cualquier peste.
martes, 26 de mayo de 2009
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS RETAN A LA ENSEÑANZA
Las nuevas tecnologías reclaman ya cambios significativos en la enseñanza, la docencia, el aprendizaje y la expresión creativa, por lo que se hacen imperiosas innovación y liderazgo en todos los niveles de la academia. Con mucha más urgencia que un año atrás, la enseñanza superior se enfrenta a una creciente expectativa de oferta de servicios, contenidos y documentos audiovisuales para dispositivos móviles y personales, como el iPod de Apple y el Voyager de LG Electronics que permiten que el contenido sea de acceso tan fácil desde un dispositivo móvil como desde cualquier computadora.
Tales son los retos críticos que las instituciones educativas deberán afrontar en los próximos cinco años según el informe Horizon, publicado en colaboración por el New Media Consortium y la Universitat Oberta de Catalunya. Este proyecto trata de identificar y describir las tecnologías emergentes que probablemente tengan un impacto en la docencia, el aprendizaje o las expresiones creativas dentro de las organizaciones dedicadas a la educación.
El informe desarrolla una distinción entre las tecnologías que se aplicarán en el próximo año, dentro de dos o tres y dentro de cuatro o cinco, categorías que denomina primero, segundo o tercer horizonte de implantación. Así, los videos producidos desde la base y las webs de colaboración se encuentran en el primer horizonte de implantación; la banda ancha móvil y los mashups, en el segundo, y la inteligencia colectiva (wikis) y los sistemas operativos sociales (como Facebook) pertenecen al tercero.
Todo esto hace que la docencia y la enseñanza se enfrenten a retos críticos como los de desarrollar nuevas formas de interacción y evaluación, así como el de proporcionar instrucción formal en la alfabetización informacional, visual y tecnológica, tanto como con el de crear contenidos valiosos con las herramientas actuales.
Tendencias irreversibles
Frente a estos retos, es posible determinar algunas tendencias claves que los profesores y maestros encuentran en su tarea, con una fuerza cada vez mayor.
Es notorio que las nuevas realidades de la información –web 2.0, inteligencia colectiva, producción amateur masiva- cambian la práctica de enseñanza, de una manera que podrá ser gradual pero necesariamente irreversible. En principio, se va redefiniendo de a poco la noción de publicación académica y, como señala el informe, tienen cada vez más implicación en los sistemas de contratación y órdenes de mérito.
También es casi obvio que, de esta manera, los límites geográficos se diluyen o ensanchan –según quiera vérselo- y esto marca un crecimiento exponencial de la globalización. Los contenidos están cada vez más cerca, en mayor disponibilidad: películas, libros, correos electrónicos están disponibles en plataformas ligeras y portátiles, y pendientes en muchos desarrollos que próximamente veremos aparecer en el mercado.
Claro que esto también genera que la brecha entre la percepción de la tecnología que tienen los profesores y la que tienen los jóvenes siga ensanchándose cada vez más.
Tendencias más generales
El informe Horizon, que ya lleva cinco años de realización, también rescata en perspectiva algunas tendencias que se vienen acentuando en esta relación entre tecnologías y educación. Así, podemos observar cómo se van consolidando cuestiones tales como la generación colectiva del conocimiento; la informática en tres dimensiones; la conexión de personas mediante la red; los juegos como plataformas pedagógicas; el giro hacia los usuarios en la producción de contenidos y la evolución hacia una plataforma ubicua. Todas estas tendencias pueden ser discutidas en la wiki del Proyecto Horizon: horizon.nmc.org/wiki.
El Proyecto Horizon fue lanzado en 2002. Anualmente, su consejo asesor consulta con expertos y analiza artículos y sitios especializados para elaborar una lista de tecnologías, tendencias, retos y temas que interesan a los entendidos, la industria tecnológica, la enseñanza superior y los museos.
Tales son los retos críticos que las instituciones educativas deberán afrontar en los próximos cinco años según el informe Horizon, publicado en colaboración por el New Media Consortium y la Universitat Oberta de Catalunya. Este proyecto trata de identificar y describir las tecnologías emergentes que probablemente tengan un impacto en la docencia, el aprendizaje o las expresiones creativas dentro de las organizaciones dedicadas a la educación.
El informe desarrolla una distinción entre las tecnologías que se aplicarán en el próximo año, dentro de dos o tres y dentro de cuatro o cinco, categorías que denomina primero, segundo o tercer horizonte de implantación. Así, los videos producidos desde la base y las webs de colaboración se encuentran en el primer horizonte de implantación; la banda ancha móvil y los mashups, en el segundo, y la inteligencia colectiva (wikis) y los sistemas operativos sociales (como Facebook) pertenecen al tercero.
Todo esto hace que la docencia y la enseñanza se enfrenten a retos críticos como los de desarrollar nuevas formas de interacción y evaluación, así como el de proporcionar instrucción formal en la alfabetización informacional, visual y tecnológica, tanto como con el de crear contenidos valiosos con las herramientas actuales.
Tendencias irreversibles
Frente a estos retos, es posible determinar algunas tendencias claves que los profesores y maestros encuentran en su tarea, con una fuerza cada vez mayor.
Es notorio que las nuevas realidades de la información –web 2.0, inteligencia colectiva, producción amateur masiva- cambian la práctica de enseñanza, de una manera que podrá ser gradual pero necesariamente irreversible. En principio, se va redefiniendo de a poco la noción de publicación académica y, como señala el informe, tienen cada vez más implicación en los sistemas de contratación y órdenes de mérito.
También es casi obvio que, de esta manera, los límites geográficos se diluyen o ensanchan –según quiera vérselo- y esto marca un crecimiento exponencial de la globalización. Los contenidos están cada vez más cerca, en mayor disponibilidad: películas, libros, correos electrónicos están disponibles en plataformas ligeras y portátiles, y pendientes en muchos desarrollos que próximamente veremos aparecer en el mercado.
Claro que esto también genera que la brecha entre la percepción de la tecnología que tienen los profesores y la que tienen los jóvenes siga ensanchándose cada vez más.
Tendencias más generales
El informe Horizon, que ya lleva cinco años de realización, también rescata en perspectiva algunas tendencias que se vienen acentuando en esta relación entre tecnologías y educación. Así, podemos observar cómo se van consolidando cuestiones tales como la generación colectiva del conocimiento; la informática en tres dimensiones; la conexión de personas mediante la red; los juegos como plataformas pedagógicas; el giro hacia los usuarios en la producción de contenidos y la evolución hacia una plataforma ubicua. Todas estas tendencias pueden ser discutidas en la wiki del Proyecto Horizon: horizon.nmc.org/wiki.
El Proyecto Horizon fue lanzado en 2002. Anualmente, su consejo asesor consulta con expertos y analiza artículos y sitios especializados para elaborar una lista de tecnologías, tendencias, retos y temas que interesan a los entendidos, la industria tecnológica, la enseñanza superior y los museos.
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