viernes, 5 de febrero de 2010

ANÁLISIS PROGRAMA LEA

El siguiente informe tiene como objetivo analizar el programa LEA, publicado en el sitio del Instituto de Tecnología Educativo del Ministerio de Educación de España, a fin de proponer modalidades de adaptación al ámbito local. Descontamos que, de realizarse esta adaptación, deberían efectuarse modificaciones en el vocabulario de uso y en algunos referencias de los textos de lectura, porque en realidad nos parece necesario trabajar con otras dimensiones más profundas.
Para ello, tomamos en cuenta una serie de criterios de análisis y luego los aplicamos al programa mencionado. Finalmente se realizan algunas recomendaciones.

Elección de criterios
Para la realización de este trabajo se seleccionaron diversos criterios de evaluación siguiendo lineamientos de autores del campo de la educación. Siguiendo la propuesta de Santos Guerra (citado por Gutiérrez Martín), creemos que en este campo es necesario atender a tres cuestiones básicas:
a) la política de elaboración y difusión
b) la naturaleza de los materiales
c) el uso de los materiales

A su vez, dentro del ítem b), proponemos considerar varias dimensiones (Gutiérrez Martín):
1. TÉCNICA
2. ESTÉTICA
3. INTERACTIVA
4. DIDÁCTICA
5. IDEOLÓGICA

Haremos, antes que nada, algunas precisiones.
1. Sobre la dimensión estética
No acuerdamos –para nada- con la decisión del módulo de no considerar la dimensión estética porque “un material didáctico no es una obra de arte”. Me parece una versión reduccionista de lo estético, puesto que si bien en líneas generales se puede identificar una buena parte de la estética como “filosofía del arte”, no hay que olvidar que la palabra proviene del griego αἴσθησις (aísthêsis), “sensación”, es decir, aquello que se percibe por los sentidos. La percepción es la primera instancia del conocimiento, por lo tanto, tiene que jugar un papel fundamental en algo tan interesado por el conocimiento como es la educación. Se pueden rastrear los cambios en los patrones culturales a partir de un análisis de la estética de los materiales didácticos: basta revisar el papel de las ilustraciones en los manuales escolares o en las revistas como Billiken a lo largo del tiempo (y esto sería también una reducción, porque estaríamos sólo trabajando con lo visual, sentido privilegiado de la cultura occidental). Pensemos en los sonidos (los permitidos, los discordantes, los excluidos, los apropiados para cada edad); los olores; los sabores. Todo ello puede mostrarnos qué se enseña en cada momento de la historia de la educación, qué debe aprenderse, qué debe excluirse. Qué sentido se privilegia es también un importante indicador de qué cosas son valiosas en una cultura determinada.
Me viene a la memoria el “lema de bello sonido democrático” que propone Gianni Rodari instalar en las escuelas: “el uso total de la palabra; no para que todos sean artistas, sino para que ninguno sea esclavo”. De donde, podemos pensar que la estética se emparenta –y no sólo por el sonido de las palabras, que no es poca cosa- con la ética.
Desde este lugar, también, pensemos en el destino de la educación artística, considerada un apéndice suprimible por cuanta política de ajuste educativo se ha venido sucediendo. Porque si se pude reducir lo estético a lo artístico, también se puede reducir lo artístico al adorno, a lo superfluo, a lo frívolo y a lo banal.
Obviamente que un material educativo no es una obra de arte (aunque bastante difícil resulta definir este concepto y la estética, como disciplina filosófica, haya dejado correr mucha tinta en este sentido), básicamente porque sus finalidades no lo son.
Sobre el choque de criterios que menciona Gutiérrez Martín, es importante también pensar que un material multimodal es producto de un grupo de personas, que tal vez no tengan los mismos criterios. Es claro que, en este caso, debe primar el objetivo educativo sobre cualquier otro, pero eso no impide dejar de lado la dimensión estética sino abordarla desde una perspectiva diferente.
2. Sobre la dimensión ideológica
Acordamos con la recomendación de Gutiérrez Martín de dar la importancia necesaria a esta dimensión. En ese sentido, tal como lo han sostenido reiteradamente autores como Fairclough, Wodak o Van Dijk, entre otros, el Análisis Crítico del Discurso se ofrece como una herramienta apropiada para la explicitación de la relación ideología/discurso, entendido este último como una instancia no exclusivamente verbal. En este sentido, acordamos con los criterios que Van Leeuwen pone en juego en el análisis de la interface guía.
En esta dimensión, también, interpretamos la necesidad de favorecer el pensamiento crítico de los alumnos a la hora de elegir materiales didácticos. Creemos que, en este punto, no debe detenerse el análisis en la posibilidades metacognitivas (tal como hace Gee con los video juegos) sino, en la línea de Buckingham, la toma de conciencia “acerca de las fuerzas sociales que intervienen en la producción y circulación de los mensajes” (sesión 4).
Es cierto que este aspecto estaría más relacionado con lo que Santos Guerra involucra en el campo del uso, y que nuestra tarea se remite a la evaluación de una propuesta, aunque creemos que desde nuestra posición se pueden analizar las aperturas del material en este rubro.

ANÁLISIS DEL PROGRAMA LECTOESCRITURA ADAPTADA

El programa Lectoescritura Adaptada se encuentra en el sitio del Instituto de Tecnología Educativa de España (www.isftic.mepsyd.es/pamc/pamc_2007/lectoescritura_adaptada/) y ha recibido el tercer premio de Materiales Curriculares 2007. Evidentemente, esto le otorga un grado de legitimidad alto: está ubicado en un sitio oficial, gubernamental, y, por otro lado, viene recomendado por el otorgamiento de un premio.
Según el mismo sitio

Lectoescritura adaptada (LEA) es un conjunto de 23 aplicaciones multimedia destinado a facilitar el aprendizaje, semidirigido y/o autónomo, de las competencias lectoras y escritoras básicas en lengua española, tanto en su fase inicial como en las de afianzamiento. Su autor, Juan García Moreno, ha conseguido unas aplicaciones educativas altamente interactivas, motivadoras, ágiles y de indudable interés didáctico, a las que puede acceder cualquier persona con capacidad para pulsar una tecla.

Si tomamos en cuenta la política de elaboración y difusión, este programa, diseñado por Juan García Moreno, se encuentra dentro de un doble circuito de legitimación: por un lado, se ofrece como recurso dentro de un sitio oficial del Ministerio de Educación de España, el del Instituto de Tecnología Educativa, dentro de un rubro denominado “Recursos para el profesorado”. En la visualización del 04-02-2010 aparece como uno de los “Destacados para profesores”. Esto le otorga la legitimidad de la institución oficial a través de la recomendación a sus docentes. Para el imaginario docente esto puede adquirir un grado de prescripción fuerte, por tratarse, precisamente, de documentos oficiales.
Pero, además, tiene un plus de valoración mayor por tratarse de uno de los premios del concurso Materiales Educativos, que cuenta con una resolución ministerial. Desconocemos el grado de prestigio que en España pueda tener este premio, pero sabemos de la fuerza de las resoluciones ministeriales en el imaginario de los docentes argentinos.
El autor del programa aparece como un docente de centro, cuyos “avales” se explicitan en un anexo en el rubro créditos. Allí se plantea la situación inicial de confección del programa –la necesidad de atender a una niña con discapacidad motora severa). El relato del autor, en 1º persona, valida la utilidad del programa en cuestión a partir de la experiencia particular en un contexto especial. De modo que la instancia autoral viene avalada por el trabajo concreto en el terreno –esto es, no se trata de una elucubración teórica, sino de una práctica exitosa- que obtiene su legitimación institucional en la máxima autoridad educativa del país, a través del mecanismo de premiación y, luego, difusión. Esto tiene el doble efecto de, por un lado, rescatar una “buena práctica” y, en segunda instancia, ofrecerla como ejemplo para su replicación a través de la difusión en el centro de recursos.

DIMENSIÓN TÉCNICA
Además de la consulta on line, se puede descargar desde el sitio del ITE, en formato zip. La descarga lleva un tiempo considerable (243 mb).
Se aclara que está pendiente de adaptación a la accesibilidad.

DIMENSIÓN ESTÉTICA
Los dibujos están situados en el marco de una estética de dibujos realistas aunque más cercana al grado de abstracción del dibujo infantil “de palito” (pocas líneas, bien definidas, más líneas rectas que curvas, sin exceso de ángulos que lleven a un dibujo agresivo, grado no excesivo de desajuste en las proporciones del cuerpo humano –ver ícono submenú 5- que brinda un grado aceptable de desestructuración y juego). El fondo es claro y, al igual que los colores de los dibujos, no plano. No hay sombras oscuras. Los colores son llamativos y de buen grado de contraste. Hay dibujos en blanco y negro, sin sombras- Se refuerza la sensación de alegría presente en los rostros de los niños dibujados.
Los niños que aparecen dibujados están todos en situación de juego, con fuerte presencia de libros, incluso como cuerpo de un caballo en el ícono del submenú 4, así como de letras (ver escalera submenú 1). Se refuerza el aspecto lúdico, sin dejar de colocar en un lugar privilegiado el contenido escolar que, se supone, debe ser apropiado por los niños: la alfabetización.
Si bien el ícono 2 presenta niños en sillas de ruedas, lo que referiría a la atención a la diversidad (este programa expresamente alude a su uso con niños con dificultades motoras para escribir con lápices), todos los dibujos representan niños blancos, europeos: no hay representación gráfica de niños de otras etnias o culturas, algo llamativo conociendo el alto grado de inmigrantes de culturas disímiles, que en las escuelas españolas conviven en la actualidad.
En los libros de lectura, lo visual se complejiza, acompañando la idea de mayor complejidad en el contenido.
Las animaciones son simples, tal vez un modo de no atraer demasiado la atención por fuera del contenido: en todo momento queda claro que de lo que se trata es de aprender, aunque eso se haga de una manera más lúdica.
En cuanto a lo auditivo, se ofrecen voces masculinas y femeninas, de adultos y niños. También hay efectos de sonido, como el dar vuelta la página.


DIMENSIÓN INTERACTIVA
El programa se encuentra en la sección RECURSOS PARA EL PROFESORADO del sitio del ITE. Se accede directamente una presentación y luego a un menú general, desde el cual se llega al menú principal por el botón “entrar a la aplicación”. Allí, se genera un menú que contiene seis propuestas de diferente nivel de complejidad (relativa a los diferentes aspectos de la lectoescritura: notacional, gráfico, sintáctico, discursivo, etc). A estas opciones se llega con el mouse o con el teclado.
Dentro de cada nivel, se despliega un submenú de opciones relativas a diferentes actividades. Una dificultad –en realidad, una incomodidad- es que, una vez dentro de una actividad, el botón de regreso reenvía siempre al menú principal, salteando el submenú.
En el sector 6, se menciona que se trata de una “Aplicación accesible a personas con deficiencias visuales a través de lectores de pantalla mediante el uso reiterado de la tecla TAB y métodos abreviados de teclado.”

DIMENSIÓN DIDÁCTICA
El recurso ofrece una guía didáctica extensa y detallada. Incluye objetivos, metodología y orientaciones didácticas, descripción detallada de las actividades y recursos para la evaluación. También se ofrece una guía para la utilización del recurso, una guía visual rápida y un apartado con experiencias con alumnos.
Con respecto a las actividades planteadas, están diseñadas desde modelos alfabetizadores varios, según palabras del autor, aunque organizados con el recorrido de la letra al texto. En los textos, se prefieren las grafías mayúsculas y se utiliza el verso rimado en cada una de las lecturas propuestas. No hay otro acercamiento a la literatura. En este sentido, no se observa una aproximación novedosa a la tradición de la lectoescritura inicial, sino una suerte de trasposición de las metodologías de enseñanza de la lectoescritura inicial “por medio de libro” a nuevas tecnologías.
Se aclara que, puesto que el proyecto nace como respuesta a necesidades de niños con discapacidad motora severa, no hay atención especial a la escritura, más que en ejercicios de completamiento de palabras elididas. No se entiende, entonces, por qué se insiste en el recorrido del trazo para escribir las letras con lápiz en una de las actividades, más allá de la aclaración que se incluye:

TRAZA LETRAS
Esta es la única aplicación de LECTOESCRITURA ADAPTADA que probablemente carezca de sentido para niños/as motóricos/as sin habilidad para el trazo.
En relación con el resto de posibles usuarios, no se propone para aprender a trazar con el ratón la grafía de letras, números, etc...y transferir, luego, este aprendizaje al lápiz y al papel. Por el contrario, se concibe fundamentalmente como un recurso atractivo que permitirá a los/as docentes mostrar en pantalla no ya un trazo estático y acabado - como ocurre cuando se utiliza una pizarra o el papel - sino un trazo dinámico que se repite sin cesar, tanto en el sentido de la escritura como en el contrario.

Al tener las actividades una sola respuesta posible, reforzada por señales sonoras, se favorece un aprendizaje en muchos casos mecánico, no descartándose –se explicita en la guía didáctica- el ensayo y error como metodología de aprendizaje. No somos fundamentalistas a la hora de descartar sin análisis la necesidad de mecanizar algunos aspectos de la lectoescritura, pero entendemos que las actividades propuestas descansan prácticamente con exclusividad en este tipo de mecanización. Volvemos a la propuesta de Santos Guerra y retomamos el ítem uso de los materiales: este material debe ser visto como una parte de un proyecto mayor, donde estas propuestas constituyan, por ejemplo, momentos de ejercitación (ver Sanjurjo, 2000) o práctica individual. De otro modo, se reducirá el aprendizaje de la lectoescritura al mero descifrado o decodificación, sin atención a los aspectos cognitivos y socioculturales.
La importancia de la utilización de la tecnología estaría dada en este programa por:
- la motivación a partir de lo multimodal
- la posibilidad de ejercitar algunos aspectos del proceso de aprendizaje de lectoescritura.
- la posibilidad de uso por parte de alumnos con dificultades motoras
- la variedad de actividades a partir de animaciones
- la posibilidad de actividades de autoinstrucción
- la corrección inmediata de errores
La dificultad mayor estaría en la necesidad de incluirlo dentro de un proyecto que apunte a la enseñanza de la lectoescritura como práctica cognitiva y sociocultural. De otro modo, sólo será un refuerzo de las propuestas más mecanicistas, sólo traspolando lo que se puede hacer con tiza, pizarrón, papel y lápiz a un teclado y una pantalla.

DIMENSIÓN IDEOLÓGICA
Algunos aspectos de esta dimensión han sido desgranados en otros de los puntos analizados. Los recorridos de “lectura” están fuertemente marcados con números, lo que acerca a una concepción gradualista de la enseñanza de la lectoescritura inicial, por un lado, y a una actitud sumamente dirigista en lo que a navegación se refiere. Una buena porción de las actividades tienen una sola respuesta posible, con refuerzo de los mecanismos de aprendizaje por ensayo/error. Otras actividades son exclusivamente “para mirar”, lo que remite a una utilización de la tecnología meramente con valor motivacional. Finalmente, en muchos casos, la base del diseño de las actividades es la misma que la de la mayoría de los manuales y libros de texto para el aprendizaje de la lectoescritura inicial, lo que implica un desaprovechamiento de las posibilidades de superación de aspectos mecánicos y dirigidos que pueden tener las tics.
Todo esto significa una configuración de sentido en la que prima el concepto de autoridad y control, con recorridos únicos de construcción de la significación. La autoridad, como suma del saber y fuente de la verdad y, por lo tanto, única instancia de corrección, se traslada del rol del docente a “la máquina”, lo que constituye, por un lado, una abstracción y, por otra, una cuasi-deificación. Esto remite a una concepción del conocimiento como verdad única e indiscutible, de la que puede escaparse únicamente dentro del marco de una fuerte intervención docente que haga de esta tarea una parte muy particular del proceso de aprendizaje.
Por ello, se sugiere que este tipo de programas sean muy contextualizadamente recomendados desde las instancias oficiales para su uso en las aulas, a fin de evitar los riesgos mencionados, que se verían reforzados por la prescripción burocrática, por un lado, y por la fascinación que provocan las nuevas tecnologías, por el otro.


BIBLIOGRAFIA

BUCKINGHAM, D. (2008) Más allá de la tecnologí¬a. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires, Manantial.
ENTEL, Alicia. “Ideando”, en Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2, 2005
GEE, J. P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Aljibe, Málaga.
GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.
SANJURJO, L. (2000) La formación práctica de los docentes. Rosario, Homo Sapiens.
SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (1991) “¿Cómo evaluar los materiales?” en Cuadernos de Pedagogía, nº 194, julio-agosto 1991.
VAN LEEUWEN, Theo (1998) “Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador” en: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.

miércoles, 9 de diciembre de 2009

ACERCA DE INNOVAR, GESTIONAR, CAMBIAR, PENSAR Y EXISTIR

En algún momento del siglo XVII, René Descartes dijo (en latín) pienso, luego existo. En más de un momento, se tomó el luego como temporal y se adjudicó al filósofo francés la posibilidad de pensar primero y existir después y no la de sacar la lógica conclusión de que puesto que pensaba, existía. El chiste viene a cuento porque a la hora de planificar muchas veces se sostiene que primero se arma el plan y luego se ejecuta, sin advertir que también en la ejecución hay planificación, como en la práctica hay teoría y viceversa. Por algo Matus (citado en Integra,s/d; 30) habla de “momentos” en la explicación de su Planeamiento Estratégico Situacional. La posibilidad de mirar los procesos de puesta en marcha de proyectos educativos desde esta perspectiva procesual, retroalimentaría, guiada por una lógica no lineal, habilita una salida de los modelos tecnocráticos más duros que durante mucho tiempo fueron (¿son?) los predominantes en las usinas de pensamiento educativo.
Es en este marco que proponemos analizar una experiencia de puesta en marcha de un proyecto innovador en tics, llevado adelante en el Instituto de Formación Docente Nº 168 de Dolores (Bs As), a fin de comprender de qué manera una institución produce cambios en la enseñanza. Esta mirada implica pensar en un proceso no lineal y multicausal, en el que intervienen tanto elementos planificados, racionales y esperados, como alternativas no previstas y también –mal que le pese a Descartes- no racionales. De qué manera se desarrolla la gestión real de tics en una institución real, en el marco de un proyecto real, es la pregunta que guía este trabajo y que sirve como eje al análisis.

Las computadoras vienen de París
Si bien los cambios e innovaciones en la enseñanza no nacen de un repollo, a veces el equipamiento viene del cielo. Una veintena de computadoras durmieron en sus cajas durante un buen tiempo, porque “no había lugar para ponerlas”. El no lugar, en las argumentaciones, estaba dado por cuestiones de “seguridad”: que no se rompieran, que no las robaran, que no… Historias repetidas en muchas instituciones.
Algunos docentes estaban ya trabajando en la incorporación de tics a la enseñanza, pero eso implicaba esfuerzos extras: llevar laptops personales, trasladar la clase a un cibercafé o locutorio cercano, articular con una biblioteca pública… A todo esto se le sumaban dificultades propias de los alumnos del ISFD: pocos eran los que poseían computadoras en el hogar, menos aún los conectados a internet, pocos con acceso a banda ancha, incluyendo los que viven en comunidades casi rurales, en las que no existen servicios de internet más que en alguna dependencia oficial (municipio), con las consecuentes restricciones de acceso al público (si lo tenían, era en horario muy restringido). Había semilla plantada, es cierto, pero mucho campo por cultivar.
Un cambio en el equipo directivo significó un cambio en la gestión (también) de las tics. La nueva conducción de la institución decidió poner todo a funcionar. Como señala el módulo de INTEGRA, “cuanto más involucrado se encuentra el directivo, mayores probabilidades de éxito tendrá la propuesta de innovación”. Ahora bien, ¿qué hace un directivo que se involucra? Según la misma fuente bibliográfica, deberá promover el desarrollo de equipos de trabajo, “instalando nuevas dinámicas de participación sobre a base de acuerdos institucionales”.
La formación de equipos de trabajo tiene, históricamente, una dificultad: la falta de tiempos de encuentro. Dentro de los acotados márgenes con que se cuenta en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, se pudieron establecer algunas jornadas institucionales, más alternativas de encuentro. ¿Para qué? Para promover cambios en el modo de enseñar acompañados por las tics.
Un proyecto del INFD, “Mejora Institucional”, cayó del cielo. Pero cayó en suelo fértil: suelo movilizado, removido y abonado. Suelo que tenía medianamente historia. Suelo que tenía necesidades. Y suelo que empezaba a ser “gestionado” de otra manera. Las computadoras vendrán de París, pero las mejoras en la enseñanza no nacen de un repollo.

Capacitación docente
El proyecto de Mejora Institucional (PMI) aportó varias cosas. La más visible: dinero para equipamiento y para asistencias técnicas. Parecerá extraño pero éstas últimas se vieron, en el cuerpo docente, como las más apetecidas. Porque eran la posibilidad de contratar especialistas que posibilitaran capacitación en un terreno tan complicado –por la disparidad de saberes, por las actitudes frente a las novedades, por la historia compartida- como el que se pretendía abordar. Como señala Dede (2000)
“si no se imparte un desarrollo profesional sustancial y extenso, centrado en los modelos innovadores de enseñanza y aprendizaje que posibilita la tecnología didáctica, muchos docentes no harán pleno uso de las correspondientes herramientas”.
De la cita es necesario rescatar no sólo la necesidad de capacitación (desarrollo profesional), sino también la insistencia en “modelos innovadores de enseñanza y aprendizaje”: al momento de seleccionar la propuesta de convocatoria a especialistas, se tuvo muy en claro que se nadie pretendía “expertos en informática” sino “expertos en educación y tecnología”.
Y esto pudo desprenderse de una instancia que también brindó el PMI: la necesidad de planificar. Presumiblemente por la serie de circunstancias mencionadas –y algunas otras que se escapan- planificar no fue una obligación sino una necesidad. Los pasos del planeamiento requeridos por una entidad burocrática como es un ministerio sirvieron para algo más que llenar papeles y formularios: permitieron organizar el trabajo. Y tener algunas cosas claras: queríamos utilizar las tics en el marco de un proyecto de mejoramiento de las prácticas docentes.
Es así que se organizaron otras instancias de capacitación: la compra de material bibliográfico que se pudo hacer por el dinero recibido sirvió para organizar grupos de lectura. Los docentes se distribuyeron los libros, los leyeron y los recomendaron. Febrero fue un mes ideal y esto se pudo hacer de una manera más sistemática; cuando empezaron las clases, se volvió al viejo sistema de la charla en los pasillos y en la pausa para el café. Lo perfecto, está claro, no existe.
Pero, más allá de las dificultades, de las discontinuidades y de las asistematicidades, lo que se notó es que empezó a circular el conocimiento, en un modelo de intercambio horizontal no demasiado frecuente (al menos en nuestra institución).
Pero, además, a este esquema se le agregó una tercera pata: los alumnos demostraron ser expertos en muchas cuestiones que los docentes no podíamos solucionar. Esto sería descubrir la pólvora si no se le incorpora el siguiente ingrediente: los docentes se dejan guiar. Las tics potencian la posibilidad de alterar los campos de experticia: los alumnos saben y no, los docentes saben y no, todos podemos aprender. Tratándose de un instituto de formación de docentes, no es poca cosa haber conseguido esto.

Comprar
Tener dinero, salir a comprar: ¿qué más se le puede pedir a la sociedad de consumo? Pero en el camino de encontrarse con fondos, experiencia tan poco frecuente en nuestras castigadas escuelas, planificar una compra no es cosas fácil. Los equipos de trabajo constituidos a los fines de la planificación y desarrollo curricular del proyecto de mejora, se vieron enriquecidos por la incorporación de otros actores: un técnico, esposo de una docente, asesoró sobre conectividad y mejores opciones para tal efecto. Y la perspectiva con la que se había empezado a trabajar (las tecnologías al servicio de la enseñanza y el aprendizaje) armaron el resto. Convencidos de que no sólo se trataba de computadoras, se incorporaron elementos como grabadores y filmadoras, televisor y reproductores, para trabajar la cultura de la imagen. Y todos los elementos se pusieron al servicio de todos los actores de la institución. A modo de ejemplo, los alumnos de 1º año del PFLEN participan en un concurso con un cortometraje sobre su vida como estudiantes.
Pero la planificación institucional permitió también cruzar este proyecto con otros existentes en el Instituto, que dejó de trabajar –al menos en este sentido- como compartimentos estancos: por ejemplo, el mejoramiento de laboratorios y el Museo Didáctico de Ciencia Naturales. Esto implicó optimizar recursos y relanzar elementos que estaban paralizados.

Ninguno, algunos, todos
La matriz de análisis de la NCTE, incluida en el módulo de INTEGRA, resulta sumamente útil para determinar dónde estamos, dónde estábamos y dónde queremos estar. El proceso está en marcha y la reflexión favorecida por la bibliografía de GESTIC viene cuando ya se han cometido errores, se han dado pasos en falso, se ha vuelto para atrás, pero también se ha avanzado. Reflexionar sobre lo hecho –justo a fin de año, época de balances- con un instrumento conceptual no presente en el momento de la planificación es parte de esas discontinuidades de las que hablaba más arriba. Pero es un muy útil método para evaluar y tomar las decisiones de las que hablan los especialistas en evaluación.
Un modo, en definitiva, de ir pensando para seguir existiendo, como dicen que decía (en latín) el viejo Descartes.


BIBLIOGRAFÍA

Dede, Ch. (2000) “Incorporación progresiva de las innovaciones educativas”, en Aprendiendo con tecnología, Barcelona, Paidós.
IIPE-UNESCO (2006) INTEGRA. Políticas públicas para la inclusión de las TIC en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires, disponible en www.oei.es
Lugo, M,T y Kelly, V (2008) “ La gestión de las tic en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación”
Pérez, P (2001) “Aprendiendo de los pioneros. Una investigación de las mejores prácticas de la red TELAR”, en Bonilla, M y Cliche, G (ed) Internet y sociedad en América Latina y el Caribe. Quito, FLACSO, 2001.

domingo, 26 de julio de 2009

DE PREGUNTAS Y METÁFORAS

¿Qué es la tecnología? La metáfora del hueso transformada en la nave espacial tiene la eficacia de la síntesis, el valor de lo poético y la contundencia de la imagen. Calza también en la definición de McLuhan de las extensiones del cuerpo: el brazo extendido en el hueso, el hueso extendido en la Enterprise. Se desvía de la concepción más estricta de tecnología como aplicación del conocimiento científico, aunque esto implicaría que la aparición de aquélla es subsidiaria de la de aquél, sea que se la feche en los tiempos de Thales de Mileto o en la Europa del XVI (es cierto que en este marco siempre se puede echar mano a la distinción tecnología/técnica). La imagen de Kubrick habla de continuidades, no de rupturas. Habla de modificación del medio ambiente a través de esa acción sistemática y continua que también suele llamarse cultura. Las nuevas tecnologías de la información están, entonces, ubicadas en la línea que traza el hueso desde la mano del homínido hacia el horizonte de la nave en viaje al espacio. Y dentro de ellas, también “prevista” en aquel hueso, está internet.
¿Qué es internet? Tal vez cabría volver a la expresión de perplejidad que San Agustín sentía frente al tiempo: “¿Qué es el tiempo? Si me preguntan que es el tiempo, no lo sé; pero si me preguntan que no es el tiempo, si lo sé”. La lectura de la conferencia de Castells permite dejar en claro que no es –al menos, no solamente- una tecnología. También permite desmantelar algunos cuantos mitos tejidos en torno a este fenómeno cultural y echar por tierra varias profecías, como las de Alvin Toffler. De alguna manera, también, el análisis de Castells intenta superar la vieja dicotomía entre apocalípticos e integrados que, si bien puede estar superada en el campo científico, aparece con lamentable fortaleza en el campo de la educación y el del periodismo.
Para Castells, entonces, internet es la base material y tecnológica de la sociedad red, un concepto que el autor catalán establece como definitorio del modelo social contemporáneo. Al hablar de una sociedad en red, extiende los nudos de la red a todos los campos sociales, incluyendo la economía, las relaciones sociales, la intimidad, la educación, la política o los medios masivos de comunicación. Puesto que no es una tecnología, debe considerarse, entonces, que internet, como el tiempo, está afectando todo.
Pero una vuelta de tuerca importante en la postura de Castells es la consideración de que lo que realmente está en juego no es qué hace internet con la gente sino qué hace la gente con internet: “la sociedad modela a internet y no al contrario”.

La web 2.0
En este orden de ideas, entonces, la aparición de la web 2.0 se presenta como un desarrollo consecuente del modelo comentado más arriba. Si bien tiene grandes diferencias con la web 1.0 no se presenta como una ruptura, sino más bien como la exacerbación de algunas de las características que ya estaban presentes en los primeros desarrollos. En este sentido, la importancia del usuario en la construcción, mantenimiento, remodelación permanente y cambio ya estaba en el sentido de la web 1.0, pero toman un papel central en este fenómeno.
Cobo Romani y Pardo Kuklinski (2007) mencionan los siete principios constitutivos de la web 2.0 según el creador del concepto, T. O’Reily: la web como plataforma, el aprovechamiento de la inteligencia colectiva; la gestión de base de datos como competencia básica; el fin del ciclo de actualizaciones de software; la búsqueda de la simplicidad; el software no limitado a un solo dispositivo y la experiencia enriquecedora del usuario. Es posiblemente ésta última la que mejor define el sentido de la web 2.0 y, posiblemente, su punto de mayor diferencia y posibilidad de inflexión. Aquí confluyen nociones claves como multitudes inteligentes (Rheinghold), inteligencia colectiva (Levy), intercreatividad (Berners-Lee), sabiduría de multitudes (Surowiecki) o arquitectura de la participación (O’Reilly).
Ahora bien, en este panorama de ventajas, se alzan algunas voces críticas, también reseñadas por Cobo Romani y Pardo Kuklinski (2007). El primer argumento está relacionado con el principio básico de que “el negocio de la era de la información gira alrededor de la obsolescencia planificada y de la recreación contante de productos y aplicaciones” (189). En este sentido, anotan los autores, que “la evolución del software no admite opiniones en contra”. En segundo lugar, indican “la aceleración productiva de los usos tecnológicos, a costa de fuerza de trabajo y recursos humanos carentes de adaptación”. Todo puede resumirse en la ampliación de la brecha entre ricos y pobres, incluidos y excluidos: “el bajo nivel educativo repercute en incapacidad para buscar información, escogerla, producirla o interactuar con totdo tipo de interfaces digitales” (90) Por lo que queda en claro el lugar de la educación (llamada por los autores alfabetización digital o tecnológica, aunque la extensión del término ‘alfabetización’ a este campo también ha sido discutida) si se quiere reducir los niveles de inequidad existentes o previsibles.

miércoles, 22 de julio de 2009

martes, 21 de julio de 2009

CONCEPTOS EN RED

Propongo establecer una red de conceptos sobre este tema que incluya los siguientes núcleos:
- enseñanza
- aprendizaje
- materiales curriculares
- entorno educativo
- psicología del aprendizaje
- aspectos éticos

Enseñanza
La primera cuestión a tratar es la necesidad de establecer los campos propios de la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, determinar cuál es el tipo de implicación que se da entre ambos conceptos parece esencial. Al respecto, Fenstermacher (1989) califica de ontológica, en oposición a causal, la dependencia entre ambos conceptos. Distinción que permite establecer campos, delimitar nociones y, básicamente, organizar acciones en el campo de la práctica docente, por cuanto puede contrarrestar dos falacias corrientes en ese ámbito: las que podríamos ejemplificar con dos frases de escucha frecuente: “yo lo di (por “enseñé”) y listo” o “si no aprende, es por culpa del maestro”. En ambos casos se evidencia la creencia de que, tal como en la teoría de la aguja hipodérmica sobre efectos comunicacionales, existe una dependencia directa entre la acción de enseñar y la de aprender, que supone que basta que algo se enseñe para que sea aprendido. Además, implica una concepción de la enseñanza como trasmisión de contenidos, como mostración (exposición, explicación, despliegue) de saberes.
Fenstermacher (1989) también distingue la enseñanza en sentido general y las derivaciones de tipo ético y moral, incluyendo la noción de enseñanza exitosa. Y, en este punto, establece la necesidad de rechazar la noción de enseñanza como trasmisión y reemplazarla por la de generar las condiciones para el aprendizaje. Y esto, por supuesto, tiene implicaciones morales o éticas:
“la educación consiste en proporcionar a otros seres humanos medios que les permitan estructurar su experiencia con el fin de ampliar continuamente el conocimiento, las creencias razonables, la comprensión, la autonomía, la autenticidad y el sentido de la propia situación en el pasado, el presente y
el futuro de la raza humana” (17)

Materiales educativos
En el contexto de esta definición cobra especial importancia la noción de materiales educativos. Más allá de la discusión acerca de si fueron pensados o no especialmente para la enseñanza, es básico hacer foco en este aspecto de la enseñanza: si enseñar es crear entornos propicios para el aprendizaje, la selección, organización y utilización de los materiales con los que se creará ese entono.
Dentro del tema que nos ocupa, la incorporación de las nuevas tecnologías (especialmente la informática) en la educación, deberá partir de algunas concepciones básicas acerca de la enseñanza y el sentido de los materiales educativos. Se concibe la relación tics-educación desde una perspectiva vigotskyana, con fuerte anclaje en lo social.
Muraro (2005) analiza los diversos supuestos que “fueron tejiendo el lugar de la informática en la escuela”, un modo inteligente de plantear y re-plantear las implicancias de la aparición de estas tecnologías, cuyo mayor problema sea, tal vez, que sean “nuevas”. En este sentido, para Gros Salvat (2000), la aparición de las tics (reducidas por la autora al ordenador) se materializa bajo la forma de “intrusión”. Vigotskyanamente, propone que la hipótesis de que la aparición de la nueva herramienta, el ordenador, producirá cambios cognitivos “cuando se haya producido una apropiación de la tecnología”, puesto que “la apropiación de los sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos, conduce a las representaciones cognitivas que el sujeto incorpora a su estructura mental”.
Ahora bien, para todos los autores está claro que la mera existencia de las computadoras no constituye un “entorno apropiado” para promover aprendizajes. Por ello, cobra especial importancia la tarea de planificar acciones con el fin de utilizar y/o producir materiales educativos apropiados a los objetivos de enseñanza.
La clave parece estar en la noción de “apropiados”: apropiados a los destinatarios, a los contenidos, a los objetivos, al contexto… La elección de recursos educativos está signada por diferentes cuestiones: sin tratar de ser exhaustivos, podemos anotar que eficacia, disponibilidad, pertinencia pueden ser las más anotadas. Muchas veces, sin embargo, entran en conflicto: lo que es eficaz no está disponible o lo que está disponible no es pertinente. Con las tics, se puede anotar la existencia de otro criterio muy extendido: la fascinación. La diferencia estriba en que la fascinación sólo remite al recurso por sí mismo, nunca al objetivo educativo que llevó a pensar en su utilización. Un recurso educativo no es más que un medio para alcanzar algún fin (el objetivo educativo). Tal vez la regla de oro pueda ser enunciada de manera más simple: un recurso disponible deberá ser usado cuando permita hacer cosas que de otro modo no se podrían hacer. Por ejemplo, acercar de manera rápida materiales audiovisuales: es posible que los chicos encuentren que sitios como youtube tienen otras posibilidades además del entretenimiento, lo que amplía, para nuestros alumnos, el espectro de potencialidades de la web. Otra alternativa es la de disponer de archivos: internet puede ser vista como una gran biblioteca y una de las utilidades que no suelen tener las bibliotecas escolares o populares “cercanas-a-tu domicilio” (a diferencia de las grandes bibliotecas, como la del Congreso o la Nacional) es la posibilidad de contar con archivos periodísticos. La búsqueda en diarios es una forma de investigación que no solía estar a mano en la vida cotidiana de los estudiantes (si las bibliotecas son escasas en nuestro país, qué decir de las hemerotecas, por lo que la web proporciona una alternativa con la que no se contaba. En esta misma línea, podemos anotar los textos en otros idiomas y la lista sigue…

Aprendizaje
La psicología del aprendizaje ofrece una serie de respuestas a la pregunta de si la utilización de nuevas tecnologías modifica los procesos cognitivos, de adquisición de saberes. Más arriba mencionamos la opinión de Gros Salvat y la importancia de la herramienta y el lenguaje en la formación de los procesos cognitivos superiores.
Además del texto básico de Salomon (1992), me parece interesante mencional el de Del Río (2005), en el que hace un interesante recorrido sobre la idea de aprendizajes en tres niveles: el genoma, el sistema neurológico y la cultura. Para el autor “nos enfrentamos a un momento histórico en que han cambiado de alguna manera las relaciones entre cultura y cerebro, entre lo animal, lo biológico, lo natural y lo cultural”. Como en la metáfora del “ordenador invisible” (Gros Salvat, 2000), las herramientas –pertenecientes al tercer sistema- generan operaciones externas que se incorporan como operaciones interiorizadas en el segundo sistema. Ahora bien, ¿estamos en ese punto o todavía no ha sucedido este proceso de interiorización? Sobre este punto se generan controversias que, en definitiva, están hablando de la no estabilización del cambio.
De todos modos, desde la escuela, es importante tener esto en cuenta. Como el mismo Del Río menciona “que la incorporación de las tecnologías es inevitable pero no es inevitable hacerlo mal”. Y ahí, creo, está el desafío central de la práctica docente. Cómo y de qué manera se utilizarán las alternativas pedagógicas del ordenador, en general, y de la web en particular tienen, además de las implicancias cognitivas, importantes aspectos éticos, básicamente en lo relativo a la democratización del conocimiento y en la construcción de una sociedad más justa, donde las posibilidades estén distribuidas de la manera más justa posible.