viernes, 5 de febrero de 2010

ANÁLISIS PROGRAMA LEA

El siguiente informe tiene como objetivo analizar el programa LEA, publicado en el sitio del Instituto de Tecnología Educativo del Ministerio de Educación de España, a fin de proponer modalidades de adaptación al ámbito local. Descontamos que, de realizarse esta adaptación, deberían efectuarse modificaciones en el vocabulario de uso y en algunos referencias de los textos de lectura, porque en realidad nos parece necesario trabajar con otras dimensiones más profundas.
Para ello, tomamos en cuenta una serie de criterios de análisis y luego los aplicamos al programa mencionado. Finalmente se realizan algunas recomendaciones.

Elección de criterios
Para la realización de este trabajo se seleccionaron diversos criterios de evaluación siguiendo lineamientos de autores del campo de la educación. Siguiendo la propuesta de Santos Guerra (citado por Gutiérrez Martín), creemos que en este campo es necesario atender a tres cuestiones básicas:
a) la política de elaboración y difusión
b) la naturaleza de los materiales
c) el uso de los materiales

A su vez, dentro del ítem b), proponemos considerar varias dimensiones (Gutiérrez Martín):
1. TÉCNICA
2. ESTÉTICA
3. INTERACTIVA
4. DIDÁCTICA
5. IDEOLÓGICA

Haremos, antes que nada, algunas precisiones.
1. Sobre la dimensión estética
No acuerdamos –para nada- con la decisión del módulo de no considerar la dimensión estética porque “un material didáctico no es una obra de arte”. Me parece una versión reduccionista de lo estético, puesto que si bien en líneas generales se puede identificar una buena parte de la estética como “filosofía del arte”, no hay que olvidar que la palabra proviene del griego αἴσθησις (aísthêsis), “sensación”, es decir, aquello que se percibe por los sentidos. La percepción es la primera instancia del conocimiento, por lo tanto, tiene que jugar un papel fundamental en algo tan interesado por el conocimiento como es la educación. Se pueden rastrear los cambios en los patrones culturales a partir de un análisis de la estética de los materiales didácticos: basta revisar el papel de las ilustraciones en los manuales escolares o en las revistas como Billiken a lo largo del tiempo (y esto sería también una reducción, porque estaríamos sólo trabajando con lo visual, sentido privilegiado de la cultura occidental). Pensemos en los sonidos (los permitidos, los discordantes, los excluidos, los apropiados para cada edad); los olores; los sabores. Todo ello puede mostrarnos qué se enseña en cada momento de la historia de la educación, qué debe aprenderse, qué debe excluirse. Qué sentido se privilegia es también un importante indicador de qué cosas son valiosas en una cultura determinada.
Me viene a la memoria el “lema de bello sonido democrático” que propone Gianni Rodari instalar en las escuelas: “el uso total de la palabra; no para que todos sean artistas, sino para que ninguno sea esclavo”. De donde, podemos pensar que la estética se emparenta –y no sólo por el sonido de las palabras, que no es poca cosa- con la ética.
Desde este lugar, también, pensemos en el destino de la educación artística, considerada un apéndice suprimible por cuanta política de ajuste educativo se ha venido sucediendo. Porque si se pude reducir lo estético a lo artístico, también se puede reducir lo artístico al adorno, a lo superfluo, a lo frívolo y a lo banal.
Obviamente que un material educativo no es una obra de arte (aunque bastante difícil resulta definir este concepto y la estética, como disciplina filosófica, haya dejado correr mucha tinta en este sentido), básicamente porque sus finalidades no lo son.
Sobre el choque de criterios que menciona Gutiérrez Martín, es importante también pensar que un material multimodal es producto de un grupo de personas, que tal vez no tengan los mismos criterios. Es claro que, en este caso, debe primar el objetivo educativo sobre cualquier otro, pero eso no impide dejar de lado la dimensión estética sino abordarla desde una perspectiva diferente.
2. Sobre la dimensión ideológica
Acordamos con la recomendación de Gutiérrez Martín de dar la importancia necesaria a esta dimensión. En ese sentido, tal como lo han sostenido reiteradamente autores como Fairclough, Wodak o Van Dijk, entre otros, el Análisis Crítico del Discurso se ofrece como una herramienta apropiada para la explicitación de la relación ideología/discurso, entendido este último como una instancia no exclusivamente verbal. En este sentido, acordamos con los criterios que Van Leeuwen pone en juego en el análisis de la interface guía.
En esta dimensión, también, interpretamos la necesidad de favorecer el pensamiento crítico de los alumnos a la hora de elegir materiales didácticos. Creemos que, en este punto, no debe detenerse el análisis en la posibilidades metacognitivas (tal como hace Gee con los video juegos) sino, en la línea de Buckingham, la toma de conciencia “acerca de las fuerzas sociales que intervienen en la producción y circulación de los mensajes” (sesión 4).
Es cierto que este aspecto estaría más relacionado con lo que Santos Guerra involucra en el campo del uso, y que nuestra tarea se remite a la evaluación de una propuesta, aunque creemos que desde nuestra posición se pueden analizar las aperturas del material en este rubro.

ANÁLISIS DEL PROGRAMA LECTOESCRITURA ADAPTADA

El programa Lectoescritura Adaptada se encuentra en el sitio del Instituto de Tecnología Educativa de España (www.isftic.mepsyd.es/pamc/pamc_2007/lectoescritura_adaptada/) y ha recibido el tercer premio de Materiales Curriculares 2007. Evidentemente, esto le otorga un grado de legitimidad alto: está ubicado en un sitio oficial, gubernamental, y, por otro lado, viene recomendado por el otorgamiento de un premio.
Según el mismo sitio

Lectoescritura adaptada (LEA) es un conjunto de 23 aplicaciones multimedia destinado a facilitar el aprendizaje, semidirigido y/o autónomo, de las competencias lectoras y escritoras básicas en lengua española, tanto en su fase inicial como en las de afianzamiento. Su autor, Juan García Moreno, ha conseguido unas aplicaciones educativas altamente interactivas, motivadoras, ágiles y de indudable interés didáctico, a las que puede acceder cualquier persona con capacidad para pulsar una tecla.

Si tomamos en cuenta la política de elaboración y difusión, este programa, diseñado por Juan García Moreno, se encuentra dentro de un doble circuito de legitimación: por un lado, se ofrece como recurso dentro de un sitio oficial del Ministerio de Educación de España, el del Instituto de Tecnología Educativa, dentro de un rubro denominado “Recursos para el profesorado”. En la visualización del 04-02-2010 aparece como uno de los “Destacados para profesores”. Esto le otorga la legitimidad de la institución oficial a través de la recomendación a sus docentes. Para el imaginario docente esto puede adquirir un grado de prescripción fuerte, por tratarse, precisamente, de documentos oficiales.
Pero, además, tiene un plus de valoración mayor por tratarse de uno de los premios del concurso Materiales Educativos, que cuenta con una resolución ministerial. Desconocemos el grado de prestigio que en España pueda tener este premio, pero sabemos de la fuerza de las resoluciones ministeriales en el imaginario de los docentes argentinos.
El autor del programa aparece como un docente de centro, cuyos “avales” se explicitan en un anexo en el rubro créditos. Allí se plantea la situación inicial de confección del programa –la necesidad de atender a una niña con discapacidad motora severa). El relato del autor, en 1º persona, valida la utilidad del programa en cuestión a partir de la experiencia particular en un contexto especial. De modo que la instancia autoral viene avalada por el trabajo concreto en el terreno –esto es, no se trata de una elucubración teórica, sino de una práctica exitosa- que obtiene su legitimación institucional en la máxima autoridad educativa del país, a través del mecanismo de premiación y, luego, difusión. Esto tiene el doble efecto de, por un lado, rescatar una “buena práctica” y, en segunda instancia, ofrecerla como ejemplo para su replicación a través de la difusión en el centro de recursos.

DIMENSIÓN TÉCNICA
Además de la consulta on line, se puede descargar desde el sitio del ITE, en formato zip. La descarga lleva un tiempo considerable (243 mb).
Se aclara que está pendiente de adaptación a la accesibilidad.

DIMENSIÓN ESTÉTICA
Los dibujos están situados en el marco de una estética de dibujos realistas aunque más cercana al grado de abstracción del dibujo infantil “de palito” (pocas líneas, bien definidas, más líneas rectas que curvas, sin exceso de ángulos que lleven a un dibujo agresivo, grado no excesivo de desajuste en las proporciones del cuerpo humano –ver ícono submenú 5- que brinda un grado aceptable de desestructuración y juego). El fondo es claro y, al igual que los colores de los dibujos, no plano. No hay sombras oscuras. Los colores son llamativos y de buen grado de contraste. Hay dibujos en blanco y negro, sin sombras- Se refuerza la sensación de alegría presente en los rostros de los niños dibujados.
Los niños que aparecen dibujados están todos en situación de juego, con fuerte presencia de libros, incluso como cuerpo de un caballo en el ícono del submenú 4, así como de letras (ver escalera submenú 1). Se refuerza el aspecto lúdico, sin dejar de colocar en un lugar privilegiado el contenido escolar que, se supone, debe ser apropiado por los niños: la alfabetización.
Si bien el ícono 2 presenta niños en sillas de ruedas, lo que referiría a la atención a la diversidad (este programa expresamente alude a su uso con niños con dificultades motoras para escribir con lápices), todos los dibujos representan niños blancos, europeos: no hay representación gráfica de niños de otras etnias o culturas, algo llamativo conociendo el alto grado de inmigrantes de culturas disímiles, que en las escuelas españolas conviven en la actualidad.
En los libros de lectura, lo visual se complejiza, acompañando la idea de mayor complejidad en el contenido.
Las animaciones son simples, tal vez un modo de no atraer demasiado la atención por fuera del contenido: en todo momento queda claro que de lo que se trata es de aprender, aunque eso se haga de una manera más lúdica.
En cuanto a lo auditivo, se ofrecen voces masculinas y femeninas, de adultos y niños. También hay efectos de sonido, como el dar vuelta la página.


DIMENSIÓN INTERACTIVA
El programa se encuentra en la sección RECURSOS PARA EL PROFESORADO del sitio del ITE. Se accede directamente una presentación y luego a un menú general, desde el cual se llega al menú principal por el botón “entrar a la aplicación”. Allí, se genera un menú que contiene seis propuestas de diferente nivel de complejidad (relativa a los diferentes aspectos de la lectoescritura: notacional, gráfico, sintáctico, discursivo, etc). A estas opciones se llega con el mouse o con el teclado.
Dentro de cada nivel, se despliega un submenú de opciones relativas a diferentes actividades. Una dificultad –en realidad, una incomodidad- es que, una vez dentro de una actividad, el botón de regreso reenvía siempre al menú principal, salteando el submenú.
En el sector 6, se menciona que se trata de una “Aplicación accesible a personas con deficiencias visuales a través de lectores de pantalla mediante el uso reiterado de la tecla TAB y métodos abreviados de teclado.”

DIMENSIÓN DIDÁCTICA
El recurso ofrece una guía didáctica extensa y detallada. Incluye objetivos, metodología y orientaciones didácticas, descripción detallada de las actividades y recursos para la evaluación. También se ofrece una guía para la utilización del recurso, una guía visual rápida y un apartado con experiencias con alumnos.
Con respecto a las actividades planteadas, están diseñadas desde modelos alfabetizadores varios, según palabras del autor, aunque organizados con el recorrido de la letra al texto. En los textos, se prefieren las grafías mayúsculas y se utiliza el verso rimado en cada una de las lecturas propuestas. No hay otro acercamiento a la literatura. En este sentido, no se observa una aproximación novedosa a la tradición de la lectoescritura inicial, sino una suerte de trasposición de las metodologías de enseñanza de la lectoescritura inicial “por medio de libro” a nuevas tecnologías.
Se aclara que, puesto que el proyecto nace como respuesta a necesidades de niños con discapacidad motora severa, no hay atención especial a la escritura, más que en ejercicios de completamiento de palabras elididas. No se entiende, entonces, por qué se insiste en el recorrido del trazo para escribir las letras con lápiz en una de las actividades, más allá de la aclaración que se incluye:

TRAZA LETRAS
Esta es la única aplicación de LECTOESCRITURA ADAPTADA que probablemente carezca de sentido para niños/as motóricos/as sin habilidad para el trazo.
En relación con el resto de posibles usuarios, no se propone para aprender a trazar con el ratón la grafía de letras, números, etc...y transferir, luego, este aprendizaje al lápiz y al papel. Por el contrario, se concibe fundamentalmente como un recurso atractivo que permitirá a los/as docentes mostrar en pantalla no ya un trazo estático y acabado - como ocurre cuando se utiliza una pizarra o el papel - sino un trazo dinámico que se repite sin cesar, tanto en el sentido de la escritura como en el contrario.

Al tener las actividades una sola respuesta posible, reforzada por señales sonoras, se favorece un aprendizaje en muchos casos mecánico, no descartándose –se explicita en la guía didáctica- el ensayo y error como metodología de aprendizaje. No somos fundamentalistas a la hora de descartar sin análisis la necesidad de mecanizar algunos aspectos de la lectoescritura, pero entendemos que las actividades propuestas descansan prácticamente con exclusividad en este tipo de mecanización. Volvemos a la propuesta de Santos Guerra y retomamos el ítem uso de los materiales: este material debe ser visto como una parte de un proyecto mayor, donde estas propuestas constituyan, por ejemplo, momentos de ejercitación (ver Sanjurjo, 2000) o práctica individual. De otro modo, se reducirá el aprendizaje de la lectoescritura al mero descifrado o decodificación, sin atención a los aspectos cognitivos y socioculturales.
La importancia de la utilización de la tecnología estaría dada en este programa por:
- la motivación a partir de lo multimodal
- la posibilidad de ejercitar algunos aspectos del proceso de aprendizaje de lectoescritura.
- la posibilidad de uso por parte de alumnos con dificultades motoras
- la variedad de actividades a partir de animaciones
- la posibilidad de actividades de autoinstrucción
- la corrección inmediata de errores
La dificultad mayor estaría en la necesidad de incluirlo dentro de un proyecto que apunte a la enseñanza de la lectoescritura como práctica cognitiva y sociocultural. De otro modo, sólo será un refuerzo de las propuestas más mecanicistas, sólo traspolando lo que se puede hacer con tiza, pizarrón, papel y lápiz a un teclado y una pantalla.

DIMENSIÓN IDEOLÓGICA
Algunos aspectos de esta dimensión han sido desgranados en otros de los puntos analizados. Los recorridos de “lectura” están fuertemente marcados con números, lo que acerca a una concepción gradualista de la enseñanza de la lectoescritura inicial, por un lado, y a una actitud sumamente dirigista en lo que a navegación se refiere. Una buena porción de las actividades tienen una sola respuesta posible, con refuerzo de los mecanismos de aprendizaje por ensayo/error. Otras actividades son exclusivamente “para mirar”, lo que remite a una utilización de la tecnología meramente con valor motivacional. Finalmente, en muchos casos, la base del diseño de las actividades es la misma que la de la mayoría de los manuales y libros de texto para el aprendizaje de la lectoescritura inicial, lo que implica un desaprovechamiento de las posibilidades de superación de aspectos mecánicos y dirigidos que pueden tener las tics.
Todo esto significa una configuración de sentido en la que prima el concepto de autoridad y control, con recorridos únicos de construcción de la significación. La autoridad, como suma del saber y fuente de la verdad y, por lo tanto, única instancia de corrección, se traslada del rol del docente a “la máquina”, lo que constituye, por un lado, una abstracción y, por otra, una cuasi-deificación. Esto remite a una concepción del conocimiento como verdad única e indiscutible, de la que puede escaparse únicamente dentro del marco de una fuerte intervención docente que haga de esta tarea una parte muy particular del proceso de aprendizaje.
Por ello, se sugiere que este tipo de programas sean muy contextualizadamente recomendados desde las instancias oficiales para su uso en las aulas, a fin de evitar los riesgos mencionados, que se verían reforzados por la prescripción burocrática, por un lado, y por la fascinación que provocan las nuevas tecnologías, por el otro.


BIBLIOGRAFIA

BUCKINGHAM, D. (2008) Más allá de la tecnologí¬a. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires, Manantial.
ENTEL, Alicia. “Ideando”, en Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2, 2005
GEE, J. P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Aljibe, Málaga.
GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.
SANJURJO, L. (2000) La formación práctica de los docentes. Rosario, Homo Sapiens.
SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (1991) “¿Cómo evaluar los materiales?” en Cuadernos de Pedagogía, nº 194, julio-agosto 1991.
VAN LEEUWEN, Theo (1998) “Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador” en: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.

2 comentarios:

  1. ¡Qué buen análisis, Gabriela! Te felicito, creo que está muy bien redactado y considera numerosos aspectos en profundidad... Me impresionó la excelente integración de autores que hiciste, y que tan claramente explicita tu bibliografía.

    Si yo fuera "organismo educativo" a quien se supone debemos estar dirigiéndonos, tendría, me parece, una clara idea del potencial de este recurso didáctico.
    Habiéndote leído, me siento "con fuerzas renovadas" para intentar el análisis del recurso que elegí...
    ¡Hasta pronto, y mil gracias por compartir tu trabajo!

    Gladys

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  2. Según mi humilde opinión, el análisis es excelente. Y, como dice Gladys, la bibliografía está bien integrada. Cariños.

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