ACERCA DE INNOVAR, GESTIONAR, CAMBIAR, PENSAR Y EXISTIR

En algún momento del siglo XVII, René Descartes dijo (en latín) pienso, luego existo. En más de un momento, se tomó el luego como temporal y se adjudicó al filósofo francés la posibilidad de pensar primero y existir después y no la de sacar la lógica conclusión de que puesto que pensaba, existía. El chiste viene a cuento porque a la hora de planificar muchas veces se sostiene que primero se arma el plan y luego se ejecuta, sin advertir que también en la ejecución hay planificación, como en la práctica hay teoría y viceversa. Por algo Matus (citado en Integra,s/d; 30) habla de “momentos” en la explicación de su Planeamiento Estratégico Situacional. La posibilidad de mirar los procesos de puesta en marcha de proyectos educativos desde esta perspectiva procesual, retroalimentaría, guiada por una lógica no lineal, habilita una salida de los modelos tecnocráticos más duros que durante mucho tiempo fueron (¿son?) los predominantes en las usinas de pensamiento educativo.
Es en este marco que proponemos analizar una experiencia de puesta en marcha de un proyecto innovador en tics, llevado adelante en el Instituto de Formación Docente Nº 168 de Dolores (Bs As), a fin de comprender de qué manera una institución produce cambios en la enseñanza. Esta mirada implica pensar en un proceso no lineal y multicausal, en el que intervienen tanto elementos planificados, racionales y esperados, como alternativas no previstas y también –mal que le pese a Descartes- no racionales. De qué manera se desarrolla la gestión real de tics en una institución real, en el marco de un proyecto real, es la pregunta que guía este trabajo y que sirve como eje al análisis.

Las computadoras vienen de París
Si bien los cambios e innovaciones en la enseñanza no nacen de un repollo, a veces el equipamiento viene del cielo. Una veintena de computadoras durmieron en sus cajas durante un buen tiempo, porque “no había lugar para ponerlas”. El no lugar, en las argumentaciones, estaba dado por cuestiones de “seguridad”: que no se rompieran, que no las robaran, que no… Historias repetidas en muchas instituciones.
Algunos docentes estaban ya trabajando en la incorporación de tics a la enseñanza, pero eso implicaba esfuerzos extras: llevar laptops personales, trasladar la clase a un cibercafé o locutorio cercano, articular con una biblioteca pública… A todo esto se le sumaban dificultades propias de los alumnos del ISFD: pocos eran los que poseían computadoras en el hogar, menos aún los conectados a internet, pocos con acceso a banda ancha, incluyendo los que viven en comunidades casi rurales, en las que no existen servicios de internet más que en alguna dependencia oficial (municipio), con las consecuentes restricciones de acceso al público (si lo tenían, era en horario muy restringido). Había semilla plantada, es cierto, pero mucho campo por cultivar.
Un cambio en el equipo directivo significó un cambio en la gestión (también) de las tics. La nueva conducción de la institución decidió poner todo a funcionar. Como señala el módulo de INTEGRA, “cuanto más involucrado se encuentra el directivo, mayores probabilidades de éxito tendrá la propuesta de innovación”. Ahora bien, ¿qué hace un directivo que se involucra? Según la misma fuente bibliográfica, deberá promover el desarrollo de equipos de trabajo, “instalando nuevas dinámicas de participación sobre a base de acuerdos institucionales”.
La formación de equipos de trabajo tiene, históricamente, una dificultad: la falta de tiempos de encuentro. Dentro de los acotados márgenes con que se cuenta en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, se pudieron establecer algunas jornadas institucionales, más alternativas de encuentro. ¿Para qué? Para promover cambios en el modo de enseñar acompañados por las tics.
Un proyecto del INFD, “Mejora Institucional”, cayó del cielo. Pero cayó en suelo fértil: suelo movilizado, removido y abonado. Suelo que tenía medianamente historia. Suelo que tenía necesidades. Y suelo que empezaba a ser “gestionado” de otra manera. Las computadoras vendrán de París, pero las mejoras en la enseñanza no nacen de un repollo.

Capacitación docente
El proyecto de Mejora Institucional (PMI) aportó varias cosas. La más visible: dinero para equipamiento y para asistencias técnicas. Parecerá extraño pero éstas últimas se vieron, en el cuerpo docente, como las más apetecidas. Porque eran la posibilidad de contratar especialistas que posibilitaran capacitación en un terreno tan complicado –por la disparidad de saberes, por las actitudes frente a las novedades, por la historia compartida- como el que se pretendía abordar. Como señala Dede (2000)
“si no se imparte un desarrollo profesional sustancial y extenso, centrado en los modelos innovadores de enseñanza y aprendizaje que posibilita la tecnología didáctica, muchos docentes no harán pleno uso de las correspondientes herramientas”.
De la cita es necesario rescatar no sólo la necesidad de capacitación (desarrollo profesional), sino también la insistencia en “modelos innovadores de enseñanza y aprendizaje”: al momento de seleccionar la propuesta de convocatoria a especialistas, se tuvo muy en claro que se nadie pretendía “expertos en informática” sino “expertos en educación y tecnología”.
Y esto pudo desprenderse de una instancia que también brindó el PMI: la necesidad de planificar. Presumiblemente por la serie de circunstancias mencionadas –y algunas otras que se escapan- planificar no fue una obligación sino una necesidad. Los pasos del planeamiento requeridos por una entidad burocrática como es un ministerio sirvieron para algo más que llenar papeles y formularios: permitieron organizar el trabajo. Y tener algunas cosas claras: queríamos utilizar las tics en el marco de un proyecto de mejoramiento de las prácticas docentes.
Es así que se organizaron otras instancias de capacitación: la compra de material bibliográfico que se pudo hacer por el dinero recibido sirvió para organizar grupos de lectura. Los docentes se distribuyeron los libros, los leyeron y los recomendaron. Febrero fue un mes ideal y esto se pudo hacer de una manera más sistemática; cuando empezaron las clases, se volvió al viejo sistema de la charla en los pasillos y en la pausa para el café. Lo perfecto, está claro, no existe.
Pero, más allá de las dificultades, de las discontinuidades y de las asistematicidades, lo que se notó es que empezó a circular el conocimiento, en un modelo de intercambio horizontal no demasiado frecuente (al menos en nuestra institución).
Pero, además, a este esquema se le agregó una tercera pata: los alumnos demostraron ser expertos en muchas cuestiones que los docentes no podíamos solucionar. Esto sería descubrir la pólvora si no se le incorpora el siguiente ingrediente: los docentes se dejan guiar. Las tics potencian la posibilidad de alterar los campos de experticia: los alumnos saben y no, los docentes saben y no, todos podemos aprender. Tratándose de un instituto de formación de docentes, no es poca cosa haber conseguido esto.

Comprar
Tener dinero, salir a comprar: ¿qué más se le puede pedir a la sociedad de consumo? Pero en el camino de encontrarse con fondos, experiencia tan poco frecuente en nuestras castigadas escuelas, planificar una compra no es cosas fácil. Los equipos de trabajo constituidos a los fines de la planificación y desarrollo curricular del proyecto de mejora, se vieron enriquecidos por la incorporación de otros actores: un técnico, esposo de una docente, asesoró sobre conectividad y mejores opciones para tal efecto. Y la perspectiva con la que se había empezado a trabajar (las tecnologías al servicio de la enseñanza y el aprendizaje) armaron el resto. Convencidos de que no sólo se trataba de computadoras, se incorporaron elementos como grabadores y filmadoras, televisor y reproductores, para trabajar la cultura de la imagen. Y todos los elementos se pusieron al servicio de todos los actores de la institución. A modo de ejemplo, los alumnos de 1º año del PFLEN participan en un concurso con un cortometraje sobre su vida como estudiantes.
Pero la planificación institucional permitió también cruzar este proyecto con otros existentes en el Instituto, que dejó de trabajar –al menos en este sentido- como compartimentos estancos: por ejemplo, el mejoramiento de laboratorios y el Museo Didáctico de Ciencia Naturales. Esto implicó optimizar recursos y relanzar elementos que estaban paralizados.

Ninguno, algunos, todos
La matriz de análisis de la NCTE, incluida en el módulo de INTEGRA, resulta sumamente útil para determinar dónde estamos, dónde estábamos y dónde queremos estar. El proceso está en marcha y la reflexión favorecida por la bibliografía de GESTIC viene cuando ya se han cometido errores, se han dado pasos en falso, se ha vuelto para atrás, pero también se ha avanzado. Reflexionar sobre lo hecho –justo a fin de año, época de balances- con un instrumento conceptual no presente en el momento de la planificación es parte de esas discontinuidades de las que hablaba más arriba. Pero es un muy útil método para evaluar y tomar las decisiones de las que hablan los especialistas en evaluación.
Un modo, en definitiva, de ir pensando para seguir existiendo, como dicen que decía (en latín) el viejo Descartes.


BIBLIOGRAFÍA

Dede, Ch. (2000) “Incorporación progresiva de las innovaciones educativas”, en Aprendiendo con tecnología, Barcelona, Paidós.
IIPE-UNESCO (2006) INTEGRA. Políticas públicas para la inclusión de las TIC en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires, disponible en www.oei.es
Lugo, M,T y Kelly, V (2008) “ La gestión de las tic en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación”
Pérez, P (2001) “Aprendiendo de los pioneros. Una investigación de las mejores prácticas de la red TELAR”, en Bonilla, M y Cliche, G (ed) Internet y sociedad en América Latina y el Caribe. Quito, FLACSO, 2001.